常麗麗+盧瑞玲+荊雁凌

隨著教師教育改革的不斷推進，現(xiàn)行教師教育課程難以滿足現(xiàn)實需要。實踐取向是教師教育課程改革的發(fā)展方向，可以從明確職前教師教育課程目標，設(shè)置實踐取向的課程，在課程實施中注重教師的參與、體驗與反思，課程評價以教師實踐能力發(fā)展為中心，與中小學建立學習共同體等方面積極推進實踐取向的教師教育課程改革。

實踐取向 教師教育 課程改革

實踐性是教師教育的重要特征。在教師教育研究領(lǐng)域，積極開發(fā)實踐課程已成為廣大研究者的共識。國家教育部最近出臺的《教師教育課程標準》明確提出，“教師教育要堅持實踐取向的理念，強化實踐環(huán)節(jié)，加強師德修養(yǎng)和教育教學能力訓練，著力培養(yǎng)師范生的社會責任感、創(chuàng)新精神和實踐能力”?？梢姡訌娊處熃逃n程的實踐性已成為教師教育課程改革的必經(jīng)之路。

一、實踐取向

實踐源于哲學范疇的研究，指人類自覺自我的一切行為。社會和自然和個體的有意識的下意識的一切斗爭活動、客觀活動，是客觀的存在。取向是對事物進行權(quán)衡、比較、選擇時所采取的態(tài)度和行為傾向。

教師教育課程的實踐取向是指學校在培養(yǎng)未來教師的過程中，面向?qū)嵺`，以實踐為導向，通過實踐性較強的課程的實施，培養(yǎng)學生的實踐能力，增長學生的實踐智慧，為其成為合格的教師奠定基礎(chǔ)。

二、實踐取向教師教育課程改革的動因

1.教師教學實踐素養(yǎng)不高呼喚加強教育實踐課程

教師的教學實踐素養(yǎng)主要體現(xiàn)在實踐性知識上。實踐性知識最早由Elbaz（1983）提出，認為實踐性知識是教師以獨特的方式擁有的一種特別的知識，以特定的實踐環(huán)境和社會環(huán)境為特征，具有行動和決策取向的屬性，是高度經(jīng)驗化和個人化的[1]，直接決定了教師課堂教學狀況。

筆者近期就教師的教學狀況展開調(diào)查，結(jié)果表明，83%的學校管理者認為教師的實踐素養(yǎng)不高，實踐性知識不足。高達94%的教師認為，自己的實踐性知識主要來自求學過程中學校教師的示范作用和教育見習與實習。同時，他們認為，這些實踐性知識不足以滿足實際教學工作的需要。所有的被調(diào)查者（包括教育管理者和教師）都認為學校的課程改革應該加強實踐環(huán)節(jié)，培養(yǎng)教師的教學實踐素養(yǎng)，提高他們的教學實踐能力?？梢姡訌娬n程的實踐性已成為教師教育課程改革刻不容緩的重要任務(wù)。

2.現(xiàn)行教師教育課程呼喚實踐取向的改革

眾所周知，合格師資的培養(yǎng)是通過科學合理的課程設(shè)置實現(xiàn)的。教師實踐素養(yǎng)不高、實踐性知識欠缺的現(xiàn)狀讓人們不約而同地將目光投向?qū)W校的課程設(shè)置。誠然，自新課程實施以來，很多學校都順應基礎(chǔ)教育的需要進行了不同程度的課程改革，但是，存在的問題仍然非常突出。在課程結(jié)構(gòu)上，教育類課程比例過小，我國教師教育類課程只占師范教育課程的7-8%[2]，且仍按照“老三門”（教育學、心理學、教學法）來設(shè)置課程，實踐類課程明顯不足。在課程內(nèi)容上，更新速度慢，既不受學生歡迎，也不能適應基礎(chǔ)教育課程改革的實際需要；在課程實施上，過分注重知識的系統(tǒng)性與邏輯性，忽視了理論知識與教育教學實際工作的聯(lián)系；實踐課程僅限于教育見習與實習，且時間短，形式單一，管理松散，起不到應有的作用；實踐教學處于“自然”狀態(tài)，沒有受到應有的重視，更未提高到“實踐性課程”的高度。如此課程必然造成教師教育專業(yè)口徑狹、知識面窄，教學技能缺、實踐能力差的后果。

三、實踐取向教師教育課程的改革路徑

1.明確職前教師教育課程目標

課程目標是根據(jù)教育宗旨和教育規(guī)律而提出的課程的具體價值和任務(wù)標準。眾所周知，教師教育是實踐性極強的專業(yè)之一。教師教育就是要培養(yǎng)合格的中小學教師，所以職前教師教育不應把重點放在純粹復雜的理論建構(gòu)，而是應該著眼于在中小學實際教育教學工作中促進持續(xù)發(fā)展的一線教師的培養(yǎng)。與之相適應，職前教師教育的課程目標應定位于培養(yǎng)教師從事中小學教育、教學和科研活動，以及完成教師這一職業(yè)任務(wù)所需的專業(yè)精神與實踐能力。

具體而言，這一目標包括情意與能力兩個方面。首先，職前教師教育課程目標指向?qū)I(yè)精神的培養(yǎng)與道德境界的提升，惟其如此，才有可能培養(yǎng)出具有敬業(yè)精神的教師；其次，職前教師教育課程目標指向?qū)I(yè)技能的增長與實踐能力的提高，這樣才有可能培養(yǎng)出具有較強實踐素養(yǎng)的教師。

2.課程設(shè)置應充分體現(xiàn)實踐取向

教育部頒布的《教師教育課程標準》非常明確地提出了“實踐取向”和“能力為重”的理念。依照這一精神，學校課程改革必須突出實踐性。如前所述，傳統(tǒng)的教師教育課程以系統(tǒng)知識為中心，過分注重理論知識的掌握，忽視了學生實踐性知識的獲得，導致了理智與情感、科學與人性、知識分子與普通大眾之間的內(nèi)在分裂，“偽造了我們整個的世界觀”。[3]而實踐取向的教師教育課程設(shè)置將實踐素養(yǎng)的提高放在首位，注重專業(yè)精神的確立、專業(yè)智慧的獲得以及反思能力與終身學習能力的增長。所以，實踐取向的課程是立足于實踐、面向?qū)嵺`、為實踐服務(wù)的課程。

首先，實踐取向的課程核心是“實踐”。作為職前教師職業(yè)準備的課程，應以一線教師的實際教育教學任務(wù)為中心，培養(yǎng)他們在真實教育情境中進行教育教學的基本能力，幫助其形成初步的教學風格，進而提高實踐能力，并增長教育智慧。所以，實踐取向的教師教育課程必須設(shè)置課堂教學技能訓練、現(xiàn)代教育技術(shù)、教育研究方法、班主任工作等課程，并加大教育實習、教育見習等實踐課程的比例。因為“課程設(shè)置是體現(xiàn)教師專業(yè)化的中心環(huán)節(jié)。一個教師，只有通過教師教育的專業(yè)訓練，取得一定資格，才能成為符合教師職業(yè)規(guī)范要求的專業(yè)人員”。[4]如果接受了教師教育課程，卻沒有形成最基本的教育教學能力，沒有為其專業(yè)成長奠定良好的基礎(chǔ)，從某種意義上說，這種課程就是失敗的。

其次，實踐取向的課程并非排斥理論。反之，實踐需要理論的支撐。因為“實踐活動的原則不是一些能意識到的、不變的規(guī)則，而是一些實踐圖示，這些圖示是自身模糊的、并常因情境的邏輯及其規(guī)定的幾乎總是不夠全面的視點而異，等等。實踐邏輯的步驟很少是完全嚴密的，也很少是完全不嚴密的”。[5]所以，實踐取向的教師教育課程設(shè)置既重視理論課程的學習，同時更重視教育實習、教育見習等課程的價值，并在理論課程實施的過程中貫穿實踐取向的理念，把理論學習與實踐反思結(jié)合起來。

3.課程實施注重參與、體驗和反思

實踐取向的教師教育課程不僅重視先進教育教學理論的滋養(yǎng)，更注重教師在教育教學實踐中的參與、體驗與反思，并把他們在真實教育情境中的體驗與反思作為教師專業(yè)學習的重要方式。

首先，參與是實踐取向課程實施的重要前提與基礎(chǔ)。建構(gòu)主義認為：“個體對世界的認識無法脫離特定的社會—文化情境，無法擺脫具體情境中的社會互動。因此，認識的形成和發(fā)展是社會共同參與繁榮活動向內(nèi)化（思想）過程的轉(zhuǎn)換，個體認識的發(fā)展、精神世界的建構(gòu)，是在社會參與和社會互動中完成的。”[6]所以，要提高教師的實踐能力，必須讓其參與現(xiàn)實的教育教學情境。沒有作為實踐主體的參與，實踐取向的教師教育課程的價值與意義就無從體現(xiàn)。這里的參與至少包括兩個層面：一是身體活動的參與，二是思維活動的參與。只有外在活動的參與，沒有思維參與的實踐只是形式上的實踐，只靠思維活動，沒有身體活動的參與算不上真正的“實踐”。故此，實踐取向課程的實施既重視外在活動的參與，更重視內(nèi)在思維活動的參與。

其次，體驗是實踐取向教師教育課程重要的實施方式之一。體驗是指通過對事物的直觀感受而獲得對事物的認識?？陀^地講，實踐能力的增長需要以實踐性知識為基礎(chǔ)，而實踐性知識的獲得在某種程度上就是一個體驗的過程。但是，目前的教師教育課程在實施的過程中并不重視教師的體驗，所以，他們對具體教學情境的體驗非常缺乏，一旦走上工作崗位，面對復雜的教育教學問題，就會茫然不知所措。因此，在教師教育課程實施中，一定要讓教師親身體驗教育教學情境的復雜性和不確定性。在教學中，也應從體驗入手，創(chuàng)設(shè)問題情境，通過觀摩、角色扮演、交互訓練等方式，引導教師體驗和感受教育教學情境，發(fā)展他們的實踐智慧。

第三，引導教師進行反思、培養(yǎng)他們的反思能力是實施實踐取向課程的又一種重要方式。波斯納曾提出過一個教師成長的簡要公式：經(jīng)驗+反思=成長。[7]顯然，這一公式既說明了經(jīng)驗對于教師成長的重要意義，也揭示了反思能力是教師成長的關(guān)鍵因素。如果沒有反思，再多的經(jīng)驗不過是膚淺的知識。對于教師而言，應該對自己的生活世界加以關(guān)注，并自我檢查，自我評價，自我反思，通過不斷反思逐步提高自己的教育教學實踐能力。長期不斷地堅持反思，可以讓教師在反思中進步成長，逐漸成為具有反思精神與行動能力的研究者與實踐者，并獲得教師職業(yè)特有的幸福。

4.課程評價注重實踐能力的發(fā)展

評價方式發(fā)揮著重要的診斷、導向、發(fā)展、和調(diào)節(jié)等功能?；趯嵺`取向的課程評價意義不在于“證明”而在于“改進”，它并非為了證明教師能力的優(yōu)劣，而是為教師改進教學提供機會。實踐性課程評價立足于教師實踐能力的發(fā)展，將重心置于教師教學實踐素養(yǎng)的考察，充分體現(xiàn)評價的發(fā)展性。比如：可以讓教師就某一教學內(nèi)容進行教學設(shè)計、或擬定班級工作計劃，也可以給出一定的教育教學情境，讓他們通過口述、操作等方式展示自己的教學實踐能力等等。在教師自評和互評的基礎(chǔ)上，根據(jù)他們策略性知識的掌握程度和對虛擬教育情境的判斷水平給予相應的等級。這樣的評價從內(nèi)容上來講，注重教師實踐能力，強調(diào)過程中的評價，從方式上來講，提倡根據(jù)實際情況采取口試、具體操作、研究論文、筆試等多種考核方式，必然會引導教師把更多的實踐和精力放到日常的學習過程中，使其教育教學實踐素養(yǎng)得以逐步提高。

5.建立學習共同體

與中小學建立學習共同體是實踐性教師教育課程改革的重要保障。學習共同體是“教師專業(yè)發(fā)展過程中建立起來的，具有相同的目標，共同參與專業(yè)發(fā)展的計劃、實施和反思的智力團體（intellectual group），在此共同體中，學習發(fā)生于行動中，專業(yè)智慧被廣泛散布，知識通過社會性的途徑建構(gòu)出來”。[8]

如前所述，職前教師教育是實踐性很強的專業(yè)，離不開具體的、真實的教育教學情境。教師只有真正參與在教育教學情境中，對其進行深入體驗，并不斷反思，才能逐步提高教育教學素養(yǎng)，增強實踐能力，增長教育智慧。故此，實踐取向教師教育課程的實施離不開中小學真實的教育教學情境，也離不開教師教育研究者與中小學教師的緊密配合。

在西方，很多國家早已認識到中小學校對未來教師實踐能力發(fā)展的重要意義，與中小學結(jié)成了親密的伙伴關(guān)系。例如，澳大利亞教師教育自20世紀90年代以來，將職前教師教育60%的課程安排在中小學進行，有14所大學的教育院系與130多所中小學結(jié)成了教師教育的伙伴關(guān)系。[9]這樣，既有利于學校科研工作的開展，也有利于在職教師專業(yè)化發(fā)展，更有利于教師實踐性知識的增長，是一種互利共贏的策略。

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參考文獻

[1] 李莉春，孫海蘭.教師實踐性知識之生成過程：一項案例研究，全球教育展望，2010（3）.

[2] 顧明遠等.2004中國教育發(fā)展報告——變革中的教師與教師教育.北京：人民教育出版社，2004.

[3] 黃正夫.應然與實然：高師院校教師教育課程價值的困惑與思考.高等教育研究，2010（3）.

[4] 劉捷.專業(yè)化：挑戰(zhàn)21世紀的教師.北京：教育科學出版社，2002.

[5] 王少非.教師教育課程的實踐取向：何為與為何.教師教育研究，2013（9）.

[6] 曲中林.教育實踐性課程的實踐策略.教育評論，2005（3）.

[7] 王芳亮，楊必武.師范生的實踐性知識及其生成策略.現(xiàn)代教育科學，2011（4）.

[8] 倪小敏.實踐取向：職前教師教育模式的重構(gòu).教師教育研究，2010（1）.

[9] 李軍靠，魏宏聚.我國職前教師教育實踐性課程開發(fā).遼寧教育研究，2008（4）.

[作者：常麗麗（1974-），女，山西榆次人，太原師范學院教育系副教授，碩士；盧瑞玲（1960-），女，山西偏關(guān)人，太原師范學院教育系副教授，博士；荊雁凌（1964-），女，山西平陸人，太原師范學院講師。]

【責任編輯 孫曉雯】