技術(shù)理性介入教學(xué)已成為不可阻擋的歷史潮流。技術(shù)理性規(guī)范了教學(xué)的過程，豐富了教學(xué)的形式，提高了教學(xué)的效率。但同時也造成了教學(xué)的缺失，如教師在理解上存在偏差，教師講授的過程被淡化，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式單一，教學(xué)與技術(shù)運用脫節(jié)。因此，本文提出三項批判以供反思，即應(yīng)當明確的態(tài)度：技術(shù)的介入不是必須的；應(yīng)當警惕的錯誤：技術(shù)理性的泛化；應(yīng)當樹立的觀念：“以我為主”的技術(shù)理性觀。

技術(shù)理性 教學(xué)圖景 教學(xué)缺失 教學(xué)批判

技術(shù)理性介入教學(xué)已成為不可阻擋的歷史潮流，我們的課堂教學(xué)中幾乎無一例外地引入了基于教學(xué)技術(shù)輔助下的多媒體教具。這給學(xué)校教育帶來了新的活力，然而在看到技術(shù)這股新鮮血液的優(yōu)越性的同時，我們也常聽到一些教師抱怨不知如何合理有效地運用教學(xué)技術(shù)或是如何平衡多媒體技術(shù)與傳統(tǒng)教學(xué)的關(guān)系。這些都值得我們認真反思，本文就這一問題做一些討論。

一、技術(shù)理性的概念

談到“技術(shù)理性”，就不得不先弄清什么是“技術(shù)”。“技術(shù)”一詞源于古希臘語（techne），意指“技能”、“技藝”等。它雖與科學(xué)（Scientia）同屬人類的智慧，但二者截然不同，techne指的是主觀因素，而Scientia指的是反映客觀事物的理性知識（epsteme）。在我國古代，技術(shù)泛指“百工”，春秋末年齊人所著《考工記》中講到，“天有時，地有氣，材有美，工有巧，合此四者然后可以為良”，指出精美器物的形成離不開天時、地利、材料和工巧各種因素的結(jié)合。近代以來，技術(shù)對自然科學(xué)理論的應(yīng)用導(dǎo)致了技術(shù)的理論化趨向，產(chǎn)生了技術(shù)科學(xué)，從而在技術(shù)的構(gòu)成要素中，技能、經(jīng)驗等主觀性因素不再占主導(dǎo)地位，“技術(shù)”一詞也從最初的techne轉(zhuǎn)變成technology，其后綴-ology有“學(xué)問”、“學(xué)說”之意。18世紀末狄德羅把技術(shù)定義為“完成特定目標而協(xié)調(diào)動作的方法、手段和規(guī)則體系”。[1]

“技術(shù)理性”是哈貝馬斯提出的，他認為，技術(shù)規(guī)則是作為一種目的理性的活動系統(tǒng)。他解釋說，我把“勞動”或目的理性的活動理解為工具的活動，或者合理的選擇，或者二者的結(jié)合。[2]可以說，技術(shù)理性是人類進行技術(shù)實踐活動的觀念，是一種追求合理性、規(guī)范性、有效性、功能性、理想性和條件性的人類智慧和能力。[3]理性的技術(shù)規(guī)則就是技術(shù)理性。

二、技術(shù)理性下的教學(xué)圖景

1.規(guī)范了教學(xué)的過程

技術(shù)理性指導(dǎo)下的教學(xué)活動一改先前雜亂無章的狀況，它進一步規(guī)范了教學(xué)活動的過程及環(huán)節(jié)，使得教學(xué)能井然有序地開展。自赫爾巴特提出“明了、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法”到蘇聯(lián)教學(xué)論所倡導(dǎo)的“組織教學(xué)、復(fù)習(xí)舊課、講授新課、鞏固新課、布置作業(yè)”，我們的教學(xué)活動就受著嚴格的外部時間與程序約束。教師可以以此為藍本，將每一節(jié)課所需要傳授的知識，經(jīng)過科學(xué)的分析與加工，有效地編入教學(xué)的各個環(huán)節(jié)之中，這樣教師的教學(xué)過程就有了章法，而不至于毫無邏輯性地想到哪兒講哪兒。

2.豐富了教學(xué)的形式

傳統(tǒng)的課堂里，教室前面掛著一塊黑板，老師上課時，一遍通過語言講授，一遍用粉筆在黑板上寫板書，學(xué)生們坐在課桌前聽講。多媒體技術(shù)引入課堂后，教師借助電腦和幻燈片，不僅可以向?qū)W生們呈現(xiàn)形式多樣的文字，還可以展示圖片，播放視頻。通過投影屏幕這個窗口，學(xué)生們可以無限延伸自己的各方面感覺器官，頗有一種身臨其境之感。利用網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)的便利，學(xué)生們可以及時搜索相關(guān)信息，進一步加強了學(xué)習(xí)的自主性；教師可利用教學(xué)信息平臺關(guān)注每個學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，師生之間也可在網(wǎng)絡(luò)中實現(xiàn)互動交流，從而打破了時空的壁壘，集交互性與即時性為一體。

3.提高了教學(xué)的效率

技術(shù)工具的介入大大提高了教學(xué)效率，將教師們從過去繁重的事務(wù)性負擔中解放出來。借助幻燈片，教師可以把需要講解的例題事先制作好，到了要講解時，將例題呈現(xiàn)，學(xué)生便可以立刻進入到讀題與思考演算環(huán)節(jié)中，這就節(jié)省了學(xué)生等待教師抄題的時間，大大提高了教學(xué)效率。教師可以將需要呈現(xiàn)的圖片或視頻預(yù)先拷貝至電腦，在需要呈現(xiàn)的教學(xué)環(huán)節(jié)，直接播放，這樣既能有效地使多媒體的介入融入教學(xué)過程，而且能讓學(xué)生身臨其境，在最適宜的時間點接受最有力的刺激與影響，往往可以收獲意想不到的效果。

三、技術(shù)理性下的教學(xué)缺失

然而，技術(shù)理性的介入帶來的并不是一片歡呼，一系列由于片面追求技術(shù)而導(dǎo)致的問題逐漸浮出水面。

1.教師在理解上存在偏差

一些教師認為，只要有幻燈片介入，講不清楚的內(nèi)容都可以呈現(xiàn)出來，讓學(xué)生們自己看。觀看這些教師的幻燈片，就像閱讀教師的講稿一樣，幻燈片上呈現(xiàn)出的是大段大段的文字，學(xué)生坐在這樣的課堂里往往不知道是要聽老師講還是看幻燈片上的文字。若是他們注意了聽講，就對幻燈片上的文字無暇顧及；若是他們盯著幻燈片，那么教師的講授便充耳不聞，這看來成了一個“兩難問題”。究竟是關(guān)注“聽”還是關(guān)注“看”？其實出現(xiàn)這種情況，正是因為教師沒有有效處理好技術(shù)與教學(xué)的關(guān)系。

2.教師講授的過程被淡化

隨著多媒體技術(shù)的不斷普及，電腦、投影已經(jīng)基本走進了大、中、小學(xué)的課堂。教師在授課時，只需將備課時制作好的Powerpoint文件拷貝在電腦上，到了上課時直接播放就可以了。他們常熱衷于準備幻燈片上呈現(xiàn)內(nèi)容的設(shè)計，將固定的、程式化的標準語言預(yù)先輸入到幻燈片上，以期在課堂上及時高效地傳遞教學(xué)知識。可是，在醉心于幻燈片上內(nèi)容的同時，教師卻淡化了對于講授話語的必要文字準備，他們固執(zhí)地以為核心的話語都呈現(xiàn)出來，自己就可以從中解脫了，實則不然。教師話語講授的淡化將直接影響到學(xué)生的聽課效率，這樣一種不是基于師生話語交流的課堂教學(xué)既不能有效地發(fā)揮教師的積極性，也不能調(diào)動學(xué)生參與教學(xué)活動的熱情。

3.學(xué)生的學(xué)習(xí)過程方式單一

由于教師們多半抱有“教學(xué)必須要運用技術(shù)”的想法，因而，他們在備課的過程中往往絞盡腦汁，將多數(shù)的注意力都集中到幻燈片的制作上。在實際講授的過程中，教師就會不自覺地受到幻燈片呈現(xiàn)內(nèi)容的影響，而缺失了教師主體的講授話語系統(tǒng)。由于幻燈片上呈現(xiàn)的文字內(nèi)容都是事先準備好的，因而邏輯通順、條理清晰，學(xué)生們自然都急于將這些內(nèi)容摘抄下來，而對于教師的話語講授則無暇顧及。這樣，原本活生生的基于對話和交流的教學(xué)活動被簡化成了“摘抄”或是“記筆記”，學(xué)生除了練習(xí)了筆頭上的功夫，其他學(xué)習(xí)方式，諸如表達、追問、反思等都沒有得到很好的訓(xùn)練，這樣一種單一化的學(xué)習(xí)方式對學(xué)生良好學(xué)習(xí)觀的養(yǎng)成構(gòu)成了阻礙。

4.教學(xué)與技術(shù)運用脫節(jié)

在一線課堂觀察中，我們發(fā)現(xiàn)了一種較為常見的現(xiàn)象“為技術(shù)而技術(shù)”。這是把技術(shù)理性教條化的錯誤傾向，其導(dǎo)致的直接后果就是教學(xué)與技術(shù)運用的嚴重脫節(jié)。由于每一張幻燈片上呈現(xiàn)的內(nèi)容是預(yù)設(shè)的，因而，教師在上課過程中就會出現(xiàn)被幻燈片牽著鼻子走的情況。原本教師應(yīng)擁有一套完整的講授話語，在講到某一部分內(nèi)容的時候，出現(xiàn)某一張幻燈片內(nèi)容?？墒?，不少教師對幻燈片產(chǎn)生了依賴，他們在課堂上只能根據(jù)每一張呈現(xiàn)出的幻燈片來決定接下來的講授內(nèi)容，故常出現(xiàn)的過渡語便是“好，我們看下一張”。這句話看似起到了承上啟下的銜接作用，可仔細分析就會發(fā)現(xiàn)，這不符合課堂教學(xué)的規(guī)律。在以教師為主導(dǎo)的教學(xué)過程中，教師應(yīng)通過自己縝密流暢的話語講授知識，幻燈片的呈現(xiàn)只是輔助講授內(nèi)容的工具，處在從屬的地位。若是教師在講授中頻頻出現(xiàn)這樣的過渡語，那么教師駕馭課堂的主動性就蕩然無存。

四、技術(shù)理性下的教學(xué)批判

當前，多媒體介入教學(xué)已是大勢所趨，沒有人能阻擋其前行的腳步，我們應(yīng)該以積極的態(tài)度接受技術(shù)理性給教學(xué)活動提出的新挑戰(zhàn)。

1.應(yīng)當明確的態(tài)度：技術(shù)的介入不是必須的

隨著多媒體技術(shù)介入教學(xué)，教師們越來越覺得用幻燈片教學(xué)成了教學(xué)的唯一方式，若是沒有幻燈片，根本無法上課。這是教師對教學(xué)技術(shù)產(chǎn)生依賴的集中體現(xiàn)。有鑒于此，筆者以為，技術(shù)的使用只是錦上添花、畫龍點睛，絕不能成為掌控整個教學(xué)活動過程的核心。換句話說，有技術(shù)介入，課能上得好；沒有技術(shù)介入，課仍能上得好。之所以這樣說是因為，我們基于如下判斷：首先，教學(xué)是以人為主體而展開的活動，再多的技術(shù)也是因為其在某一方面能夠起到豐富與延伸作為主體的人的能力范圍才得以引入教學(xué)，因此，在對技術(shù)取舍的方面，人具有主動權(quán)。其次，技術(shù)自身也有其局限性。運用技術(shù)呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容看似提高了效率，縮短了教授同一內(nèi)容所花費的時間，但這恰恰削弱了通過有效話語傳遞信息的過程。將所要講述的內(nèi)容用文字形式呈現(xiàn)，看似高效且準確，可是在這樣的技術(shù)理性指導(dǎo)下，語言本應(yīng)具有的表現(xiàn)力與感染力失去了展示的舞臺，學(xué)生僅通過視覺的刺激獲取知識，而不能借助于聽覺感知，原本的“聽課”變成了“看課”，坐在這樣的課堂里，學(xué)生所想著的就是努力抄寫幻燈片上的文字內(nèi)容，至于老師的講授卻成了有選擇性的接受了。

在技術(shù)充斥的課堂，教師和學(xué)生們完全被技術(shù)理性束縛了，教學(xué)這樣一個人與人之間通過言語的溝通、目光的交流，分享經(jīng)驗、傳遞情感的活動，簡化為了用幻燈片的呈現(xiàn)代替教師講授過程，技術(shù)的介入不僅沒有把教師和學(xué)生從事務(wù)性的負擔中解放出來，反倒把他們牢牢地控制于技術(shù)之下，一切行動都要按照技術(shù)預(yù)設(shè)的程序進行，若是有臨場發(fā)揮或是課堂生成，根本找不到突破口。

2.應(yīng)當警惕的錯誤：技術(shù)理性的泛化

在思維的技術(shù)方面，我們曾引入西方的信息論、控制論。這些理論方法脫胎于自然科學(xué)的研究領(lǐng)域，進入到教育這類人文社會研究中，的確提供了不少方法論的有益指導(dǎo)。比如我們熟悉的斯金納的程序教學(xué)法，強調(diào)小步驟、及時反饋，特別是在學(xué)習(xí)新知識時，可以建立起科學(xué)的認知結(jié)構(gòu)，能夠循序漸進，逐步建構(gòu)自身的知識體系。然而，在我們的教學(xué)中，常常會出現(xiàn)這樣一種狀況，教師機械教條的將一節(jié)課的內(nèi)容條分縷析為一個個知識點，整個教學(xué)過程便成了介紹、解析、鞏固知識點的活動。其實，在教師們熱衷于運用控制論思想解構(gòu)教學(xué)時，他們恰恰忘記了，并不是所有的知識都可以通過這種類似于刺激反應(yīng)強化的方式傳授的。很多知識，可能剛開始接觸并沒有太多感觸，隨著時間的推移，積累的慢慢增多，或許能在某一刻有豁然開朗之感。若是在剛剛接觸時，教師就強迫地向?qū)W生灌輸他們所認為最核心的知識內(nèi)容，那么學(xué)生的這種基于主體自身的反思與建構(gòu)活動就喪失了生存與成長的土壤。我們不禁要反問，這樣的教學(xué)還能給學(xué)生留下多少自主的空間呢？因此，教師在接受思維層面的技術(shù)理性時，必須要用批判的眼光。

在物質(zhì)的技術(shù)方面，主要包括對電腦、投影等多媒體儀器及軟件的運用。教師在編寫教學(xué)設(shè)計過程中，應(yīng)當從全局出發(fā)，整體考慮，比如哪些地方是要寫板書，哪些地方需要通過幻燈片呈現(xiàn)，哪些內(nèi)容是通過話語講授來完成，哪些環(huán)節(jié)是通過二者配合來完成的等等。我們在選擇使用技術(shù)時，應(yīng)多問自己幾個為什么，這樣或許能夠進一步理清思路，明確方向，以便設(shè)計出準確合理的教學(xué)方案。

3.應(yīng)當樹立的觀念：“以我為主”的技術(shù)理性觀

當前我國的中小學(xué)課堂依然普遍實施著班級授課制，在這種教學(xué)組織形式之下，教師在課堂教學(xué)中發(fā)揮著主導(dǎo)作用應(yīng)當是不爭的事實。因此，我們應(yīng)當牢固樹立“以我為主”的技術(shù)理性觀。

隨著科學(xué)技術(shù)的不斷進步，人類的交往方式正逐漸從單純依靠人的力量轉(zhuǎn)變?yōu)榻柚庠诩夹g(shù)理性，在這一轉(zhuǎn)變中，“人”的因素淡化，“非人”的因素凸顯。技術(shù)理性畢竟是一種有限理性，它以支配自然為前提，是集中于工具選擇領(lǐng)域的一種理性。人生問題、價值問題、社會的目標與社會改革問題都被排斥在其領(lǐng)域之外。[4]教學(xué)是人與人之間相互交流、相互溝通的活動，拘泥于教學(xué)工具、教學(xué)手段的運用，勢必會影響到教學(xué)效果的實現(xiàn)、教學(xué)效果的達成。只有當我們每一位教師都能夠在充分運用自己的理性對教學(xué)全過程進行全面反思的時候，技術(shù)理性與人的理性的完美融合之際才會到來。廣大教師在平時的教學(xué)設(shè)計中也要努力達到技術(shù)與人合二為一的境界，將技術(shù)理性與人的理性相互融合。只有這樣，我們才不至于淪為運用操作技術(shù)的工具，被規(guī)訓(xùn)為喪失了主觀能動性的“單向度的人”。也只有這樣，我們的教學(xué)活動才會越來越回歸到它關(guān)注生活實踐的原點。

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參考文獻

[1] 教育部社會科學(xué)研究與思想政治工作司組織編寫.自然辯證法概論.北京：高等教育出版社，2004.

[2] 哈貝馬斯.作為“意識形態(tài)”的技術(shù)與科學(xué).李黎，郭官義，譯.上海：學(xué)林出版社，1997.

[3] 趙建軍.超越“技術(shù)理性批判”.哲學(xué)研究，2006（5）.

[4] 高亮華.技術(shù)理性問題探討.哲學(xué)研究，1993（2）.

[作者：曹周天（1990-），男，江蘇揚州人，北京師范大學(xué)教育學(xué)部在讀碩士。]

【責任編輯 張進峰】