阿克塞爾·霍耐特的承認理論在社會批判理論領域占有重要地位，霍耐特劃分出愛、權利保證和個性尊重三種承認形式來對應家庭、社會和共同體三種不同的生活領域以發(fā)展出個體自尊、自信、自重的人格品質。將承認理論引入教育場域后，挖掘教育承認的三種形式——教育愛、權利承認和個性尊重的內在意蘊并分析教育承認的具體實施路徑，既拓展了承認理論的外延，也為我們剖析當今教育問題提供了新的視角。

阿克塞爾·霍耐特 承認理論 教育承認

阿克塞爾·霍耐特是德國著名哲學家、社會理論家，在當代社會哲學和政治哲學領域有著廣泛的影響。作為法蘭克福學派第三代核心人物，霍耐特通過對傳統(tǒng)批判理論的批判與反思，認識到傳統(tǒng)的社會批判理論從根本上缺乏批判性診斷工具來完全解釋現代社會病理學現象?；裟吞貜娬{規(guī)范性與經驗性相結合，提出“承認理論”以突破傳統(tǒng)批判理論的局限性，代表著法蘭克福學派批判理論的新趨勢與新進展。承認理論闡釋了情感關懷、法律承認與社會重視三種主體間的承認形式，這種三分法是源于對個人認同形成的歷史性條件的反思：霍耐特認為“愛、法律與團結三種形式構成了人類主體發(fā)展出肯定的自我觀念的條件，它們相繼提供了基本的自信、自尊與自重”。[1]

一、霍耐特承認理論的建構

霍耐特把愛的關系理解為一種本源關系，是在少數人之間存在的，諸如父母子女關系、情侶關系等模式的情感依賴關系?；裟吞卣J為“在愛的關系中，未開化的自然的自我得到了承認”。[2]兒童從出生伊始，是與母親處于“共生階段”，隨著母親擴大社交范圍，兒童與母親開始逐漸解除這種“共生關系”，嬰兒開始有了區(qū)分自我與壞境的認知能力，隨著母親越來越多的“不在場”，嬰兒不斷反抗，正是這種反抗行為使嬰兒認識到母親的存在，承認母親的存在，并發(fā)展出獨立自主的經驗；如果母親的關愛能夠持久存在，不會因為嬰兒的“打擊報復”而撤回關愛，嬰兒就在母親持久關愛的保護下產生被滿足的基本信賴感，有了這種信賴感，主體能夠持久地信賴他人，產生自信的積極態(tài)度。在愛的關系中，互動雙方既不是完全一體化又不是互相獨立，雙方都意識到彼此相互需要、相互依賴從而使自身的存在得到承認與肯定，進而允許個體發(fā)展能夠應對社會生活的基本自信。

由于對他者的肯定情感不是一種無意識的行為，所以愛的關系不能跨越所有的社會生活領域。當人有了獨立性，開始逐步步入社會之后就要面對法律關系。如果說愛的關系給予個體以自信，那么法律關系就給予個體以自尊。霍耐特所關注的法律關系是一切個人在法律面前是自由的、平等的，不存在任何特權與例外。個人在這種法律關系中平等地擁有人權、政治參與權以及公平獲得社會財富等等。在這種法律規(guī)范下建立起來的社會秩序，使個人感受到他被尊敬為擁有同其他社會成員相同權利的個體，在以他人為參照的過程中感受到自己所擁有的社會資格與權利，從而獲得自我尊重感。

“法律承認”是承認人之為人的普遍性意義，而社會重視重點是在于衡量個體的價值。主體之間之所以會產生重視預設了一個范圍：只有擁有相同的價值取向與價值目標，個體的作為才會對對方產生意義，引起相互間的重視。這樣就形成了一個價值共同體領域：在這個價值共同體中，每個人都能夠擁有充分展現自我的機會，個體的所作所為都會對集體的利益產生貢獻，個人因自身能力特質而獲得的成就都能夠在這個共同體中被承認。這無疑會使個體獲得集體的歸屬感、榮譽感與自豪感，從而使整個共同體成員產生一種共同完成社會目標的團結狀態(tài)，個體更能因此而獲得一種“自豪”的自我實踐關系。

二、教育承認的內涵解讀

教育是主體間的交往互動行為，“教育是在交往中進行并實現的，各種學習（道德學習、知識學習等）都是在教育者與學生，學生與學生之間的交往中進行和收獲的，這就是教育的對話性”。[3]這種教育互動關系的本質內容是尋求承認。對于承認的渴求不僅是人的自然需求和本能傾向，并且在教育關系中，個體是通過獲得重要他人的接納和承認，才能發(fā)展出合乎規(guī)范的個人品格和能力進而獲得獨特而完整的自我意識。將承認理論引入教育場域，不僅因為承認是教育的本質特征，更是因為霍耐特所劃分的對應不同生活領域的三種承認形式在教育中的共同存在。正如金生鈜教授所說：“教育承認是把愛、權利的尊重和社會重視連成一體的社會互動、交往形式。教育中，每一種承認都存在。”[3]

1.教育愛

在霍耐特承認理論所提出的愛的承認中，父母的情感關懷一方面讓個體體會到自己與他人都是獨立的存在以產生自主意識，另一方面給予個體對環(huán)境的信賴感以發(fā)展出應對環(huán)境的基本自信。在教育場域里，這種愛的承認同樣被需要，其構建主要在于教師與學生之間的情感關懷。這種情感關懷并不止于對身體的關懷，更是教師與學生兩個教育主體間對“向善品質”的挖掘，是一種互相接納與價值共享的態(tài)度。教育愛的實現是建立在個體之間的“對話”和“接納”的基礎之上的，通過平等的對話，教育場域中的個體實現自我的敞開，完成情感的依附；通過主體間的接納，個體得到“被承認”的自信感。相對于家庭領域內愛的承認給予個體基本的安全感和信任感，教育愛主要注重培養(yǎng)起學生對教育場域的信賴感以更好地實現教育的價值牽引作用。教育自發(fā)源之日起，就承擔著助人“成人”的重要職責。“成人”與“成才”之差別在于“德”，德才兼?zhèn)浞綖椤俺扇恕?，因此對于技術知識的灌輸只是教育的一個方面，學生美好德行的養(yǎng)成更為重要。教育愛通過師生間的互相接納和價值共享來培育向善品質的意蘊，正是對教育基本旨歸的呼應。

2.教育權利承認

如果說教育愛是教育承認的基礎，那么權利承認就是教育承認的保障。個體要在社會上立足，需要通過法律承認確立基本的權利和義務以保障個體平等的自尊感。在教育場域中同樣如此，由于“愛”的非理性本質，理性原則的規(guī)訓作用就顯得必不可少，權利承認正是通過對教育場域中各個主體權利的保障來實現教師與學生乃至學生與學生的主體間的平等性，避免教育向強制馴化的方向發(fā)展。同時，教育場域中的權利承認蘊含兩個層面的內涵：首先從學生角度出發(fā)，只有學生的教育權利被承認、被保障，學生才能意識到自我與他人之間在地位上的平等性，才會把自己看作教育共同體的一員而融入進來；其次，教育承認提供給主體間平等的權利保障也內在地指向主體需履行權利所附帶的道德義務：學生在維護自身權利的同時必須承認并尊重他人所擁有的權利，能夠共同履行教育場域中相應的行為規(guī)范并在教育場域中完成自我發(fā)展的任務。

3.個性尊重教育

教育平等是現代教育的基本價值，同時也是教育的重要職能。通過權利承認可以保障主體間擁有平等的地位和尊重，但若想真正踐行教育平等，僅有此是不夠的。因為“教育平等一方面要求所有人的教育權利得到平等的保護，另一方面人類的普遍差異性要求不同人獲得不同的教育機會或教育資源”。[4]平等的地位或許可以保證，但作為教育主體的學生之間卻存在著千差萬別的不同。此外，學生對自我存在價值感的體驗僅靠與他人共有的平等權益無法達成，只有通過展現自身獨特性從而與他人相區(qū)別，自我價值感與自我重視感才能凸顯出來。這也是教育承認中第三種承認形式——個性尊重的直接目的。

霍耐特承認理論通過社會重視提供給共同體成員充分發(fā)展自我的機會，以承認個體能力價值來賦予其集體歸屬感、榮譽感和自豪感。轉換到教育場域中，教育承認通過對學生個性的尊重和承認，給予學生獨特的能力、品質發(fā)展的空間和自信。這種承認對于學生是非常重要的，若秉持固化單一的評價標準，一方面，學生的才能被桎梏，被阻隔在標準之外的學生因無法得到相應的認可和承認影響到自重的人格發(fā)展；另一方面，這種狀態(tài)下的教育是沒有活力的，終將走向僵化。

三、教育承認的實施路徑

當標準化的考試成為衡量知識的標準，模式化的灌輸成為教育的固有形式，學生逐漸變得面目模糊，失去自我。長此以往，學校教育終將喪失叩問人性本真的價值使命，淪為一個社會機器的生產力輸送地。而提出教育承認理念的現實意義也正在于此，教育承認不僅意味著更密切、有效的價值引導方式，更平等、正義的受教育環(huán)境，更旨在通過肯定鼓勵學生面對和接納真實自我，挖掘獨特個性，才能避免學生成為灌輸教育流水線下面統(tǒng)一又模糊的“商品”。

1.教育愛的運用：對灌輸教育的超越

教育愛的重點在于營造師生間一種“共生與分離”的狀態(tài)，換言之就是學生在汲取知識的時候既離不開教師的悉心引導，又能夠做到脫離教師進行獨立思考。當前，雖然我國教育界一直大力提倡“素質教育”，但實際上“無論我們對自主教導、學習的理論研究的有多么深入，教育現實中的主導方法仍然是灌輸教學”。[5]灌輸教學的弊端已被學界批駁過無數次，諸如教育缺乏人性化，人成了知識的接收器，抹殺了學生的創(chuàng)造力和獨立思考能力等等。但為何雖“屢禁”卻依然不止？其根本原因在于“灌輸”作為一種向學生傳導知識的方式已成為當代教育的結構性因素，若去掉這一環(huán)節(jié)，學校的正常運作必然受到干擾。通過教育愛實現教育方式“導向”的轉換并不是對灌輸教育的推翻，而是實現對灌輸教育的超越。教育愛旨在師生主體間平等關系的建立，注重師生間互相接納和價值共享。在價值共享的過程中，教師通過向學生展示自身的學識素養(yǎng)來達到知識傳輸的目的，而學生通過向教師展示自己的切實體悟、進行情感溝通以達成緊密又寬容的教育關系，從而建立起學生對學校教育的認同感，更好地實現教育對學生的價值引導。這種引導教育模式既能消化灌輸教育知識導入的職能，也能規(guī)避灌輸教育專制和服從的內在邏輯。

2.教育權利的保證：切實踐行教育平等

如前所述，對教育權利的保證是教育承認理念中的規(guī)范性因素。實際上，做到對學生教育權利的保證并不容易。我們的教育中存在太多對學生平等權利的侵害和剝奪，例如“歧視性的對待不同受教育群體、層層設置的重點學校制度、對學生嚴厲的監(jiān)督和懲罰等”。[6]教育承認中對權利保證的實現首先進行教育場域主體的意識革新，營造教育場域中無論教師還是學生抑或行政人員都在教育共同體中處于平等地位的意識，這種平等同時也要求每個個體都有在維護自身權利的同時尊重他人權利不受侵害的責任和義務；其次，應全力保證教育活動中的機會均等，對于教育過程中教育資源的分配或者教育處罰的實施都應專設相關部門進行監(jiān)管，以盡量減少教育活動中出現不合理的權利剝奪行為。此外，教育先天地具有把學生進行資質劃分的能力，若對于先天能力有差異的學生給予同等的教育只會擴大教育的不平等現象，實際上在教育現實中，教育資源甚至更傾向對那些在教育結構中處于優(yōu)勢地位的學生傾斜。面對這種情況，我們的教育應有選擇地對處于相對弱勢地位的學生進行“補償教育”，切實保證教育公平。

3.教育評價體系的更迭：從標準化走向差異化

弗洛姆認為：“我們現在的教育目的，主要在于造就于社會及其有用的公民，而不是針對學生人性的發(fā)展?！盵7]秉持此種目的的教育是以對學生興趣、需求、情感和意志的拋棄為代價的，這種教育是對人性的遮蔽。教育承認的第三種形式是對學生個性的尊重，值得強調的是對學生個性的尊重并不代表對知識的忽略。對學生的個性承認在于修正唯知識教育，“使學生在習得知識的同時，也能覺解到人之為人的一種意義存在”。[8]對學生個性的承認要通過教育評價體系的更迭來實現，對標準化考試成績的非理性推崇粗暴地把學生劃分為不同等級，缺少對學生真實自我的關懷和審視。差異化的評價體系是對不同層次學生的分類別承認，誠然，我們需要標準化的考試來把握學生對于知識的掌握度，但我們更需要差異化的評價體系來發(fā)掘學生多方面的潛能，只有在差異化的評價體系當中，每個學生所擁有的特質及其特質對整體的貢獻才能得到承認，進而由此建立起學生獨特的價值體驗。

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參考文獻

[1] A·Honneth，N·Fraser.Redistribution or recognition？：a political-philosophical exchange.Verso，2003.

[2] 阿克塞爾·霍耐特.為承認而斗爭.胡繼華，譯.上海：上海世紀出版集團，2005.

[3] 金生鈜.承認的形式以及教育意義.教育研究，2007（9）.

[4] 黃學軍，勞凱聲.有選擇的教育平等：概念詮釋與實踐路徑.現代大學教育，2013（2）.

[5] 高德勝.我們都是自己的陌生人——兼論教育與人的放逐和“歸家”.高等教育研究，2013（2）.

[6] 金生鈜.什么是正義而又正派的教育——我國教育改革的癥結.教育研究與實驗，2006（3）.

[7] 艾里?！じヂ迥?健全的社會.劉林海，譯.北京：國際文化出版公司，2003.

[8] 楊旸.知識的怯魅和人的回歸——對中國當代知識教育的考察和反思.中國社會科學出版社，2013.

[作者：呂夢醒（1989-），女，湖北襄陽人，南京理工大學人文與社會科學學院在讀博士。]

【責任編輯 張進峰】