于欣

人教版語文八年級下冊第四單元《端午的鴨蛋》一文，是汪曾祺先生的經(jīng)典之作。全文談風俗、說鴨蛋、憶童趣，聊文化，信筆寫來，從容閑適，流露出對兒時生活的懷想，對故鄉(xiāng)風物的熱愛，充分體現(xiàn)了汪氏“小敘事”、“大情懷”的風格。但這種大音希聲、大象無形的作品，不僅學生初讀后不以為然，就連不少語文老師，也感到“仿佛似琉璃”，空靈無抓手。筆者在歷屆執(zhí)教本文的基礎上，探索出一條連環(huán)問題閱讀教學的路徑，化無形于有形，自以為大有收獲，愿與方家切磋分享。

一、精心設問，自然走向教學核心

《學記》有云：“善問者如攻堅木；先其易者而后其節(jié)目；及其久也，相說以解。不善問者反此?！惫P者查閱了《端午的鴨蛋》的諸多教學設計，發(fā)現(xiàn)多是從文章內容方面逐段提出零碎的問題，然后再拋出汪曾祺語言的特點，請學生找出例句品味。結果一節(jié)課下來，學生對情感的把握和選材的用意仍流于表層認識，對語言的品味更是支離破碎。

這就需要根據(jù)教學重點，立足課文的整體閱讀，將問題進行整合重組，在教師充分把握全文的基礎上，尋找合適的切入點，提出牽一發(fā)而動全身的一組連環(huán)問題，引導學生走進文本，篩選有效信息，自奮其力，自致其知，逐步向文本縱深處漫溯。

經(jīng)過一番苦心探尋，結合單元教學目標和文體教學要求，筆者將本課教學目標定位在“了解端午習俗，理解鄉(xiāng)土情懷和閑適之意”上，將“品味平淡自然而又別有韻味的語言”作為教學重點，架構全篇，設計如下一組問題來貫通整個課堂的導讀：

1.作者家鄉(xiāng)的端午有哪些風俗？

2.端午的風俗如此之多，作者為何對小小的咸鴨蛋津津樂道呢？

3.文章對小小的咸鴨蛋如此津津樂道，有什么“味”外之“味”嗎？

4.作者添加了哪些“營養(yǎng)元素”使看似平常的語言別有韻味呢？

四個問題由淺入深，環(huán)環(huán)相扣，從內容概括、情感把握、語言品味三個維度解讀全文，循著這組問題主線，通過自主學習、合作學習，引導學生通過對課文不同層面的“讀”，來解決問題，從而梳理出這類文章的一般閱讀方法——初讀拎脈絡，再讀悟情感，精讀明技法，品讀咂韻味。

二、節(jié)點導學，溝通津梁咀嚼語言

課堂如流，行至品味語言的重點環(huán)節(jié)，為了豐富學習方式，發(fā)揮小組合作學習的功能，引導學生匍匐在字里行間，感受汪曾祺語言的特殊魅力，筆者特別用心設計了一個互動性較強的學習活動：在品讀課文的基礎上，請各小組合作討論，將體現(xiàn)汪曾祺語言魅力的“營養(yǎng)元素”寫在卡紙上，然后貼上黑板，師生共同評議，據(jù)此尋找語言品味的節(jié)點。

當是時，小組內部積極討論，組際之間互評互點，最后整合沉淀為：“方言”、“文言”“幽默”三種元素，然后各組紛紛找出諸如“空頭”、“白嘴”、“道道”等方言，體會語言的地方特色和自然質感，找出諸如“肅然起敬”、“曾經(jīng)滄海難為水”等文言詞句，涵詠其中淡淡的幽默情趣。學生們興致高昂，但當筆者問起還有哪些元素體現(xiàn)汪氏語言的特殊韻味時，卻三緘其口。

此時，筆者的做法是先出示如下課件，然后用突出的口語色彩范讀如下一組句子：

①雙黃鴨蛋味道其實無特別處。還不就是個鴨蛋！

②我在北京吃的咸鴨蛋，蛋黃是淺黃色的，這叫什么咸鴨蛋呢！

③鴨蛋有什么可挑的呢？有！

繼而提示：大家聽出什么特色來了？學生馬上大聲回答：幽默！口語！口語！教師順勢提醒學生，文章寫到妙處，口語運用適當，有時反比書面語更自然更靈活。學生紛紛頷許。

隨即再出示一組課件：品一品下列句中的黑體字有什么妙用？

①筷子頭一扎下去，吱──紅油就冒出來了。

②小孩子點了黃煙子，常把它的一頭抵在板壁上寫虎字。

③什么時候孩子一高興，就把絡子里的鴨蛋掏出來，吃了。

學生紛紛練讀。筆者聽出學生讀“吱”字，語速不一樣，馬上抓住時機，引導學生品讀展示。一派認為“吱”字要讀得短促，才能突出紅油很多，筷子一扎下去，摁都摁不住。拖長了讀，就沒有這種油多的情狀。另一派認為，“吱”字要讀得長一些，因為如果讀得短促，那就是紅油“噴”出來，其實筷子頭扎下去，紅油不會馬上噴出，而是慢慢“涌”出來，可以好長時間。一時間，爭論嘩然，莫衷一是。

筆者待時機成熟，引導學生認識：其實，閱讀文學作品，只要讀出自己獨特的感受來，就是境界。特別讀汪曾祺的作品，要有一點耐心，一點生活經(jīng)驗，還要有一些文學品位，就像這兩位同學體會得都很有道理。像“吱”、“抵”、“掏”這類字眼，看似普通，卻傳聲、傳神、傳情，足見汪曾祺先生煉字煉句功夫了得。

在此基礎上，讓學生梳理出汪氏語言之所以親切自然別有韻味，在于巧用文言點綴，適當運用方言口語，精于煉字煉句。而這些語言方法都是學生們可以借鑒學習的。

最后引用汪曾祺關于語言的追求：“語言的美不在一句一句的話，而在話與話之間的關系?！Z言像樹，枝干枝葉，液汁流轉，一枝搖，百葉搖；它是‘活的?！睆亩龑W生找出典型語段讀出這種“活的”美感。學生代表朗讀，自豪之情、幽默之趣溢于言表，傳達出了汪曾祺語言的淡而有味的神韻。

三、鼓勵質疑，以學定教發(fā)展個性

在以上共性閱讀的基礎上，根據(jù)“以生為本、以學定教”的理念，在課堂的后半部分，留給學生質疑的時空抽絲剝繭，既有必要性，又有挑戰(zhàn)性。唯有此，教師才能根據(jù)學情和以往課堂教學經(jīng)驗，預設相關助讀資料，拓展導學，將文本閱讀引向深入化，將思維發(fā)展引向個性化。

本來課前預設了三個問題，但課堂上，學生只問了其中一個問題：結尾聯(lián)系囊螢夜讀的故事是否離題。同時又提出了一個新問題：第二段說“袁子才這個人我不喜歡”，為什么還引用他《隨園食單》的材料？而且學生們對這一問題比較有同感。

筆者在課堂先出示如下（原備解決預設問題用的）助讀資料——

汪曾祺的小女兒汪朝曾說：“我爸爸在家里只有兩個任務：寫美文與做美食。”……除作家外，汪曾祺還有另一個頭銜——美食家。他不僅能下廚房烹飪一手好美食，更能把吃的感受、吃的氛圍、吃的淵源、吃的文化 ，描繪得頭頭是道、饒有風味。

然后請學生閱讀課文相關語段，找出依據(jù)解決問題。學生馬上找到答案：袁枚的《食單》好些菜的做法是聽來的，他自己并不會做菜，而汪曾祺會做美食會寫美文，自認為比袁子才有實踐，所以不大喜歡這個人。文中又說“但是《腌蛋》這一條我看后卻覺得很親切，而且‘與有榮焉”，所以就引用了。教師因勢利導，這叫愛屋及烏，“愛蛋及蛋”。

關于篇末囊螢夜讀的聯(lián)想是否贅余，只要從結構和風格兩個角度分別論之，即可迎刃而解。

可見教師要結合學情，重視課堂生成的新問題，將預先準備的助讀材料靈活應用，同時引導學生到文本中尋找解決問題的鑰匙，從而教給學生“書讀百遍，其義自現(xiàn)”的閱讀方法。

（責任編輯 韋淑紅）