張 鴻

(四川師范大學(xué)體育學(xué)院,四川成都610101)

美國心理學(xué)家M.Csikszentimihalyi[1-2]在1985年首次提出“流暢體驗(yàn)”(Flow Experience)概念,并在1990年率先對流暢體驗(yàn)進(jìn)行了系統(tǒng)論述,認(rèn)為流暢體驗(yàn)狀態(tài)是一種個(gè)體因完全投入到所參與活動(dòng)或任務(wù)中的自我享受狀態(tài),主要表現(xiàn)為主體與客體高度地融合、認(rèn)知的有效性增加、活動(dòng)過程產(chǎn)生愉快的情緒等特征[3-4].鍛煉心理學(xué)認(rèn)為,流暢體驗(yàn)?zāi)苤苯幼饔糜趥€(gè)體主觀的心理健康；若有意識地增加流暢體驗(yàn)的頻率和強(qiáng)度,可以讓個(gè)體獲得持續(xù)的幸福感,最終使愉快向上的人格內(nèi)固化[5].體育教學(xué)作為一種以體育運(yùn)動(dòng)為載體的活動(dòng),其融于個(gè)體內(nèi)在生命的社會(huì)屬性[6]使得其不僅關(guān)注學(xué)生體育知識技能的習(xí)得,更要關(guān)注學(xué)生生命的質(zhì)量以及學(xué)生良好的情感態(tài)度,同時(shí),學(xué)生在課堂教學(xué)中認(rèn)知有效性增加與積極情緒狀態(tài)的生成就集中體現(xiàn)為流暢體驗(yàn)的獲得[7].因此,對體育教學(xué)中學(xué)生流暢體驗(yàn)生成區(qū)間進(jìn)行預(yù)設(shè),既是探索體育教學(xué)對學(xué)生心理健康的增進(jìn),也是對有效體育教學(xué)的進(jìn)一步思考.

1 流暢體驗(yàn)理論及產(chǎn)生區(qū)間構(gòu)建

1.1 個(gè)體流暢體驗(yàn)的4指向理論為更好地研究流暢體驗(yàn)狀態(tài)產(chǎn)生的實(shí)質(zhì)及條件,F.Massimini等[8-9]共同發(fā)展了一個(gè)4指向的流暢模型(圖1),這個(gè)模型呈十字形狀,橫軸代表技能,越向右說明技能越高,豎軸代表挑戰(zhàn),越向上代表任務(wù)越具有挑戰(zhàn)性.2線的交叉處是個(gè)人在某段時(shí)間范疇內(nèi)指向某項(xiàng)任務(wù)的平均技能和挑戰(zhàn)水平.當(dāng)個(gè)體所選擇的任務(wù)所要求的挑戰(zhàn)和技能水平稍高于個(gè)體的平均技能與挑戰(zhàn)水平時(shí),即任務(wù)水平處于第一象限中時(shí),個(gè)體就會(huì)獲得流暢體驗(yàn),當(dāng)任務(wù)的要求水平處于2～4象限時(shí),個(gè)體會(huì)更多表現(xiàn)出焦慮、冷漠、厭煩等情緒.圖1更多地模擬了個(gè)體平均技能與挑戰(zhàn)水平固定時(shí)第一象限中的任務(wù)讓個(gè)體獲得流暢體驗(yàn)的情況,而在實(shí)際的體育課堂教學(xué)中,不僅不同學(xué)生在某一任務(wù)中的平均水平有差異,同一教學(xué)任務(wù)針對不同學(xué)生而言會(huì)處于不同的區(qū)間；而且學(xué)生已具備的水平也會(huì)隨著情境以及個(gè)體自身狀態(tài)等因素發(fā)生變化,不同任務(wù)也會(huì)隨著學(xué)生水平的變化而處于不同的區(qū)間,因此,圖1的模型對于體育教學(xué)情境中學(xué)生流暢體驗(yàn)產(chǎn)生的復(fù)雜情況缺乏現(xiàn)實(shí)的預(yù)測力,需針對體育教學(xué)情境的特殊性構(gòu)建新的流暢體驗(yàn)生成模式.

1.2 基于學(xué)生流暢體驗(yàn)產(chǎn)生的體育教學(xué)區(qū)間的理論預(yù)設(shè)根據(jù)以上分析,結(jié)合學(xué)生已具備的平均水平和教學(xué)任務(wù)所要求的挑戰(zhàn)與技能水平之間動(dòng)態(tài)關(guān)系的思考,本文在借鑒圖1的基礎(chǔ)上擬構(gòu)建學(xué)生流暢體驗(yàn)生成的體育教學(xué)區(qū)間模型(即圖2),并闡述如下.

首先,以學(xué)生當(dāng)前在某一教學(xué)任務(wù)中已具備的挑戰(zhàn)和技能水平的平均值(標(biāo)記為受試均值subjectsmean,以下簡稱SM)為比較基準(zhǔn),任務(wù)的技能和挑戰(zhàn)水平既可同向變化(大多數(shù)體育教學(xué)任務(wù)屬于這種情況),也可反向變化.如圖2所示,4種流暢體驗(yàn)產(chǎn)生區(qū)間:當(dāng)任務(wù)的技能和挑戰(zhàn)水平同向變化時(shí),流暢體驗(yàn)獲得的區(qū)間1,即教學(xué)任務(wù)水平處于第一象限的陰影區(qū)域(陰影區(qū)域的范圍因與個(gè)體“自向性人格”[5],動(dòng)機(jī)等心理因素有關(guān),故其大小尚不確定,圖1只是理論模擬,下同),這與圖1所示的流暢體驗(yàn)產(chǎn)生區(qū)間基本一致,是流暢體驗(yàn)獲得的常規(guī)區(qū)間；流暢體驗(yàn)獲得的區(qū)間2,即教學(xué)任務(wù)水平處于第三象限陰影區(qū)域中,任務(wù)技能和挑戰(zhàn)均≤SM,但2種水平仍處于接近狀態(tài)(其橫縱坐標(biāo)值分別由2、4象限的橫縱坐標(biāo)值決定).當(dāng)教學(xué)任務(wù)的難度和挑戰(zhàn)水平不同向變化時(shí),流暢體驗(yàn)獲得的區(qū)間3,任務(wù)挑戰(zhàn)≥SM,任務(wù)技能≤SM,教學(xué)任務(wù)水平處于第二象限中的陰影區(qū)域(區(qū)間縱坐標(biāo)值=第一象限縱坐標(biāo)值,橫坐標(biāo)的絕對值＜縱坐標(biāo)值)；流暢體驗(yàn)獲得區(qū)間4,任務(wù)技能≥SM,任務(wù)挑戰(zhàn)≤SM,即教學(xué)任務(wù)水平處于第四象限中的陰影區(qū)域(區(qū)間橫坐標(biāo)=第一象限橫坐標(biāo)值,縱坐標(biāo)的絕對值＜橫坐標(biāo)值).流暢體驗(yàn)獲得的后3種區(qū)間是針對個(gè)體主觀狀態(tài)不佳抑或任務(wù)情境呈現(xiàn)變化時(shí)流暢體驗(yàn)獲得的非常規(guī)區(qū)間,因?yàn)榱鲿丑w驗(yàn)的生成本質(zhì)上要求“兩種水平”處于接近狀態(tài),所以個(gè)體獲得流暢體驗(yàn)的非常規(guī)區(qū)間區(qū)域遠(yuǎn)小于常規(guī)區(qū)間.

2 學(xué)生流暢體驗(yàn)產(chǎn)生的體育教學(xué)區(qū)間模型驗(yàn)證

2.1 研究目的通過教學(xué)實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證圖2所示的區(qū)間模型圖是否能預(yù)測體育教學(xué)中學(xué)生流暢體驗(yàn)的產(chǎn)生.研究假設(shè)1:由于不同學(xué)生在某一任務(wù)中的現(xiàn)有平均水平是不一樣的,因此,在相同教學(xué)任務(wù)活動(dòng)中,學(xué)生流暢體驗(yàn)的生成也存在區(qū)間差異；研究假設(shè)2:由于學(xué)生挑戰(zhàn)與技能的平均水平還會(huì)隨著任務(wù)情境以及個(gè)體自身狀態(tài)等因素發(fā)生變化,學(xué)生在稍高、相當(dāng)抑或稍低于自身挑戰(zhàn)與技能水平的任務(wù)中都可能生成流暢體驗(yàn).

2.2 實(shí)驗(yàn)對象本研究選取四川師范大學(xué)體育學(xué)院2012級、2013級體育專業(yè)194名男大學(xué)生作為實(shí)驗(yàn)對象.以籃球定點(diǎn)投籃技術(shù)作為初測衡量指標(biāo),具體為2 min 5點(diǎn)定點(diǎn)投籃,投籃半徑5.5 m,投籃方式為原地跳投.將被試按照初測成績分成3個(gè)實(shí)驗(yàn)組,甲組為命中率60%以上,且命中個(gè)數(shù)＞14的學(xué)生,共計(jì)58人；乙組為命中率在51% ～60%之間,且命中個(gè)數(shù)＞10的學(xué)生,共計(jì)70人；丙組命中率在40% ～50%之間,且命中個(gè)數(shù)＞6的學(xué)生,共計(jì)66人.被試的年齡范圍從17歲到20歲,平均年齡為18.8歲(SD=1.0)；平均運(yùn)動(dòng)年限為2.56年.

2.3 實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)和數(shù)據(jù)收集與處理

2.3.1 實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì) 本研究以3種2 min 5點(diǎn)定點(diǎn)投籃為教學(xué)實(shí)驗(yàn)任務(wù),投籃點(diǎn)是在以籃筐中心的投影點(diǎn)為圓心、以罰球線為半徑(半徑在5.3～5.8 m之間)的一弧線上.結(jié)合研究假設(shè),根據(jù)學(xué)生已具備的平均技能與挑戰(zhàn)水平與任務(wù)所要求學(xué)生具備的挑戰(zhàn)與技能水平的不同,不同任務(wù)的區(qū)間分布分別為(見圖3～5):A任務(wù)為快速移動(dòng)中接球急停跳投,這種任務(wù)要求的技能和挑戰(zhàn)水平均高于實(shí)驗(yàn)中所有學(xué)生已具備的水平,屬于圖3～5中針對不同學(xué)生而言,處于第一象限中的教學(xué)任務(wù)；B任務(wù)為移動(dòng)跳投,針對甲組學(xué)生而言可處于2、4象限,針對乙、丙組學(xué)生而言處于第一象限；C任務(wù)為原地跳投,C任務(wù)針對丙組學(xué)生而言處于第一象限,針對甲、乙組學(xué)生而言可處于2～4象限中的教學(xué)任務(wù).

實(shí)驗(yàn)將對甲、乙、丙3組不同水平的學(xué)生在A、B、C 3種不同難度的教學(xué)實(shí)驗(yàn)任務(wù)中流暢體驗(yàn)生成的情況進(jìn)行研究.為盡可能避免任務(wù)學(xué)習(xí)中情緒遷移等無關(guān)變量的影響,3種任務(wù)教學(xué)的順序由難到易,即A→B→C的順序呈現(xiàn),相互的間隔時(shí)間為10 d.每一教學(xué)任務(wù)都在相同地點(diǎn)進(jìn)行,教學(xué)環(huán)節(jié)也相同(實(shí)驗(yàn)前對上課教師進(jìn)行了教學(xué)方法、包括動(dòng)作示范、講解內(nèi)容方面的培訓(xùn),在教學(xué)影響上盡量一致),依次為:教師運(yùn)用講解與示范的方式教學(xué)10 min,學(xué)生練習(xí)10 min,開始20～25 min的與學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)的小組比賽,完成比賽10 min后即到專門的教室由專業(yè)人員指導(dǎo)填寫問卷.

2.3.2 測量工具與數(shù)據(jù)收集 因?yàn)楸緦?shí)驗(yàn)對學(xué)生流暢體驗(yàn)生成的研究,其實(shí)質(zhì)是對學(xué)生在體育教學(xué)活動(dòng)中流暢狀態(tài)的評價(jià),教學(xué)活動(dòng)結(jié)束即進(jìn)行測試,因此,采用翻譯修正的中文版《簡化狀態(tài)流暢量表》作為測量學(xué)生流暢體驗(yàn)的工具,該量表包括“挑戰(zhàn)-技能平衡、行動(dòng)-意識融合、清晰的目標(biāo)、明確的反饋、全神貫注于當(dāng)前任務(wù)、控制感、自我意識的喪失,時(shí)間的變換、享受的體驗(yàn)”9個(gè)維度,修訂后為33個(gè)條目,采用克隆巴赫(Gronbach'sAlpha)一致性系數(shù)對《簡化狀態(tài)流暢量表》的信效度進(jìn)行了檢驗(yàn),其一致性系數(shù)和重測穩(wěn)定性系數(shù)均為0.70,同時(shí)量表具有良好的擬合度,其NNFI和CFI的值都接近0.90[10].根據(jù)李克特5點(diǎn)記分法從“l(fā)”(從未)到“5”(總是),所有項(xiàng)目相加即是被試流暢體驗(yàn)的總得分.同時(shí),由于該量表主要用于活動(dòng)結(jié)束即刻后對流暢狀態(tài)的評價(jià)[11],相關(guān)數(shù)據(jù)的收集將在教學(xué)任務(wù)結(jié)束后40 min內(nèi)完成.3種任務(wù)均發(fā)出問卷194份,任務(wù)結(jié)束后,回收有效問卷情況為:A任務(wù)181份；B任務(wù)179份；C任務(wù)187份.

2.3.3 統(tǒng)計(jì)方法 采用單因素方差分析法比較3組不同水平學(xué)生在A、B、C任務(wù)中流暢體驗(yàn)的差異,所有處理過程均通過SPSSl3.0統(tǒng)計(jì)軟件完成.

2.4 研究結(jié)果

2.4.1 A任務(wù)教學(xué)中學(xué)生流暢體驗(yàn)生成情況比較A任務(wù)中,學(xué)生流暢體驗(yàn)存在不同程度的差異(見表1),3組學(xué)生狀態(tài)流暢得分總分差異顯著(P＜0.05),表現(xiàn)在控制、意識、時(shí)間維度差異顯著(P＜0.05),在享受維度得分差異極為顯著(P＜0.01),說明A任務(wù)對于不同水平的學(xué)生而言體驗(yàn)到的情緒是不一樣的.甲組學(xué)生《簡化狀態(tài)流暢量表》得分均高于乙、丙組學(xué)生,說明甲組學(xué)生在A任務(wù)教學(xué)中,流暢體驗(yàn)程度較高.尤其體現(xiàn)在目標(biāo)、反饋、時(shí)間、享受等維度,在平衡、融合、目標(biāo)、反饋與集中維度的得分上,3組學(xué)生不存在顯著差異.

表1 A任務(wù)中不同水平學(xué)生的狀態(tài)流暢差異性檢驗(yàn)Table 1 Difference test of state flow for students in difference level in task A

2.4.2 B任務(wù)教學(xué)中學(xué)生流暢體驗(yàn)生成情況比較在B任務(wù)中,不同水平的3組學(xué)生流暢體驗(yàn)的得分總分差異不顯著(見表2),但在控制、意識、時(shí)間、享受維度的得分差異顯著(P＜0.05).盡管甲組學(xué)生在B任務(wù)中的流暢體驗(yàn)得分總分仍然最高,尤其在目標(biāo)、反饋、控制、意識等維度中,但與表1相比,甲組學(xué)生在時(shí)間、享受維度的體驗(yàn)有降低.而相反,乙組、丙組學(xué)生在B任務(wù)中的得分也較A任務(wù)中有上升,乙組學(xué)生在反饋、集中、時(shí)間、享受維度上的得分超過甲組學(xué)生.充分說明,隨著任務(wù)難度的降低,學(xué)生流暢體驗(yàn)的獲得區(qū)間也跟著發(fā)生了變化.

表2 B任務(wù)中不同水平學(xué)生的狀態(tài)流暢差異性檢驗(yàn)Table 2 Difference test of state flow for students in difference level in task B

2.4.3 C任務(wù)教學(xué)中學(xué)生流暢體驗(yàn)生成情況比較對比而言,C任務(wù)對于3組學(xué)生流暢體驗(yàn)的總體差異不顯著(見表3),但在集中、時(shí)間、享受維度3組學(xué)生的流暢體驗(yàn)差異顯著.C任務(wù)對于甲組學(xué)生而言,其挑戰(zhàn)性和技能水平都遠(yuǎn)低于學(xué)生已具備的平均水平,因此,甲組學(xué)生在目標(biāo)、集中、意識、時(shí)間、享受等維度的得分下降較多；而C任務(wù)中乙組學(xué)生在目標(biāo)、反饋、集中、控制、時(shí)間等維度的得分仍然很高,相對下降的是享受維度.與此同時(shí),丙組學(xué)生在控制、時(shí)間、享受維度上的得分卻在上升.

表3 C任務(wù)中不同水平學(xué)生的狀態(tài)流暢差異性檢驗(yàn)Table 3 Difference test of state flow for students in difference level in task C

2.4.4 不同難度教學(xué)任務(wù)中學(xué)生流暢體驗(yàn)生成的比較 為進(jìn)一步明晰3種任務(wù)中學(xué)生流暢體驗(yàn)的產(chǎn)生區(qū)間,以本實(shí)驗(yàn)為例對圖2進(jìn)行了細(xì)化,以3組學(xué)生的籃球技能與挑戰(zhàn)平均水平(初測成績)為基準(zhǔn),A任務(wù)中學(xué)生流暢體驗(yàn)的產(chǎn)生區(qū)間在第一象限；B、C任務(wù)相對不同學(xué)生的平均技能與挑戰(zhàn)水平而言處于不同的區(qū)間中,因此流暢體驗(yàn)產(chǎn)生區(qū)間也分別處于4個(gè)象限.同時(shí),圖6～8中陰影區(qū)域的位置是任務(wù)要求水平與學(xué)生已具備水平這“2種水平”關(guān)系的反映.例如圖7中第四象限的陰影反映了在B任務(wù)中獲得流暢體驗(yàn)的甲組學(xué)生個(gè)人技能水平低于任務(wù)要求的技能水平；第二象限陰影反映了甲組學(xué)生個(gè)人挑戰(zhàn)水平低于任務(wù)要求挑戰(zhàn)水平,第三象限陰影則是對獲得流暢體驗(yàn)的學(xué)生技能與挑戰(zhàn)水平均高于任務(wù)水平的反映.

為進(jìn)一步說明學(xué)生在體育教學(xué)中生成流暢體驗(yàn)的基本條件,表4對在不同任務(wù)中流暢體驗(yàn)維度的平均得分≥4(總分為5分)的人數(shù)比例情況進(jìn)行了統(tǒng)計(jì).數(shù)據(jù)表明,盡管A任務(wù)中甲組學(xué)生獲得流暢體驗(yàn)、B任務(wù)中乙組學(xué)生獲得流暢體驗(yàn)、C任務(wù)中丙組學(xué)生獲得流暢體驗(yàn),都是屬于第一象限中流暢體驗(yàn)產(chǎn)生區(qū)間的情形,但同一任務(wù)中流暢體驗(yàn)的維度得分≥4都涵蓋了3組學(xué)生,這些學(xué)生分別處于4個(gè)象限中.說明流暢體驗(yàn)的獲得并不僅僅與任務(wù)的技能與挑戰(zhàn)性水平有關(guān),綜合圖6～8說明,只要學(xué)生已有水平與任務(wù)要求水平處于接近狀態(tài)就能生成流暢體驗(yàn),當(dāng)任務(wù)要求水平稍高于學(xué)生已有水平時(shí),流暢體驗(yàn)的獲得更為普遍.

3 分析與討論

流暢體驗(yàn)是個(gè)體投入到所參與的活動(dòng)中時(shí)感受到的一種深層次的任務(wù)定向,認(rèn)知效率及內(nèi)心愉悅的心理狀態(tài).圖1模型認(rèn)為流暢體驗(yàn)產(chǎn)生于任務(wù)所要求的挑戰(zhàn)技能水平略高于個(gè)體已具備的挑戰(zhàn)技能水平的情況當(dāng)中,這與教育心理學(xué)中維果茨基所提出的“最近發(fā)展區(qū)”[12]概念實(shí)質(zhì)上有相同之處.但鑒于體育教學(xué)中學(xué)生群體已具備的水平存在個(gè)體差異,同時(shí)學(xué)生水平在實(shí)際發(fā)揮時(shí)存在一定程度的波動(dòng)性,本研究構(gòu)建了圖2體育教學(xué)中流暢體驗(yàn)生成的區(qū)間模型,并通過對甲、乙、丙3組不同水平的學(xué)生進(jìn)行A、B、C 3種不同難度的教學(xué)實(shí)驗(yàn),得出流暢體驗(yàn)生成的實(shí)質(zhì)在于“2種水平”動(dòng)態(tài)關(guān)系的把握:一方面學(xué)生自身的良好狀態(tài)是流暢體驗(yàn)生成的重要前提,另一方面學(xué)生所選擇的任務(wù)水平從根本上決定了流暢體驗(yàn)的生成區(qū)間分布,闡述如下.

表4 3種任務(wù)中學(xué)生狀態(tài)流暢得分≥4的情況比較Table 4 The compare of students whose score of state flow is greater than 4 in three tasks %

3.1 學(xué)生已具備的主觀任務(wù)水平個(gè)體在某項(xiàng)任務(wù)中所處狀態(tài)及相應(yīng)情緒體驗(yàn)會(huì)存在以下2種情況:當(dāng)自身處于良好挑戰(zhàn)和技能狀態(tài)時(shí),就能更好地應(yīng)對比自己當(dāng)前水平更高的客觀任務(wù),以至于忘我的全身心投入任務(wù)而更容易產(chǎn)生愉悅、成功、自豪等積極體驗(yàn),流暢體驗(yàn)隨之產(chǎn)生.例如,當(dāng)甲、乙、丙組學(xué)生任務(wù)狀態(tài)良好時(shí),就能在稍高于自身挑戰(zhàn)與技能水平的任務(wù)中獲得流暢體驗(yàn),尤其是乙組學(xué)生在A任務(wù)中獲得流暢體驗(yàn),丙組學(xué)生在A、B、C任務(wù)中獲得流暢體驗(yàn),就更是充分表明學(xué)生的主觀任務(wù)狀態(tài)良好,在相對較難的任務(wù)也有很好的應(yīng)對能力.如果學(xué)生處于自身挑戰(zhàn)和技能的不佳狀態(tài)時(shí),甚至可能難以勝任與自己當(dāng)前已具備水平相當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)任務(wù),因此在低于自身水平的任務(wù)中才能獲得流暢體驗(yàn),例如,部分甲組學(xué)生在B、C任務(wù)中體驗(yàn)到流暢,乙組學(xué)生在C任務(wù)中體驗(yàn)到流暢,就在一定程度上反映了這種情況.同時(shí),由表4數(shù)據(jù)的進(jìn)一步對比發(fā)現(xiàn),甲組在C任務(wù)中獲得的流暢體驗(yàn)的人數(shù)多于丙組在A任務(wù)中獲得流暢體驗(yàn)的人數(shù),試可說明,學(xué)生在某項(xiàng)任務(wù)中已具備的挑戰(zhàn)與技能水平越高,其在不同任務(wù)中獲得流暢體驗(yàn)的可能性就更大.

3.2 教學(xué)任務(wù)所要求的客觀任務(wù)水平由于流暢體驗(yàn)的生成與學(xué)生當(dāng)前挑戰(zhàn)與技能的發(fā)揮水平有關(guān),因此,在學(xué)生主觀狀態(tài)良好時(shí),可安排任務(wù)的挑戰(zhàn)與技能均≥SM,以充分激發(fā)其學(xué)習(xí)的潛能；而在學(xué)生主觀狀態(tài)較差時(shí),可安排能調(diào)節(jié)學(xué)生情緒、增強(qiáng)信心,要求水平稍低的任務(wù),讓流暢體驗(yàn)對學(xué)生產(chǎn)生激勵(lì),并成為一種教學(xué)的指引.這同時(shí)表明,在流暢體驗(yàn)的生成中學(xué)生的主觀任務(wù)水平與任務(wù)要求的客觀水平是一種動(dòng)態(tài)變化的關(guān)系.學(xué)生流暢體驗(yàn)的獲得不僅與任務(wù)所要求的挑戰(zhàn)與技能水平有關(guān),還可能受到更多其他因素的影響,例如在本教學(xué)實(shí)驗(yàn)中,因?yàn)闇y驗(yàn)的誤差,學(xué)生籃球技能與挑戰(zhàn)性水平的初測并非一定能反映學(xué)生真實(shí)具備的水平,可能導(dǎo)致任務(wù)的水平無法與學(xué)生已具備的水平形成預(yù)期的關(guān)系狀態(tài),同時(shí),學(xué)生學(xué)習(xí)能力、自信水平、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)水平等其他主觀因素也會(huì)影響到流暢體驗(yàn)的獲得,另外,盡管實(shí)驗(yàn)對籃球任務(wù)教學(xué)的方法、教師講解的步驟等進(jìn)行了規(guī)定,但不排除實(shí)驗(yàn)呈現(xiàn)的外在教學(xué)影響中存在一定的差異,這些是否會(huì)影響到流暢體驗(yàn)的獲得很難說明.

4 結(jié)論與建議

構(gòu)建基于學(xué)生流暢體驗(yàn)產(chǎn)生的體育教學(xué)區(qū)間模型(圖2),就是構(gòu)建與學(xué)生已具備的技能與挑戰(zhàn)水平處于接近狀態(tài)的教學(xué)任務(wù)水平.通過實(shí)驗(yàn)研究,現(xiàn)提出針對體育教學(xué)中促進(jìn)學(xué)生流暢體驗(yàn)生成的幾點(diǎn)研究結(jié)論.

4.1 全面了解學(xué)生已具備的挑戰(zhàn)與技能水平確定以某項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)而言學(xué)生已具備的挑戰(zhàn)技能的平均水平,要充分考慮學(xué)生因?yàn)檎J(rèn)知、情緒等原因會(huì)導(dǎo)致的已具備水平的波動(dòng)性,甚至還要盡可能地確定學(xué)生水平波動(dòng)的范圍.既了解學(xué)生在老師和其他學(xué)習(xí)同伴幫助下能達(dá)到的最高水平,還需根據(jù)與學(xué)生針對性的談話交流,對學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、自信心以及其他情意特征等的了解來確定學(xué)生在狀態(tài)不佳時(shí)能發(fā)揮的最低挑戰(zhàn)和技能水平.

4.2 根據(jù)學(xué)生已具備水平適當(dāng)調(diào)整教學(xué)任務(wù)水平一般而言,教師會(huì)選擇中等難度(類似實(shí)驗(yàn)中的B任務(wù))的任務(wù)并針對中等水平的目標(biāo)學(xué)生群體(類似實(shí)驗(yàn)中的乙組學(xué)生)進(jìn)行教學(xué),在一定程度上對實(shí)驗(yàn)中類似甲組、丙組水平的學(xué)生群體的學(xué)習(xí)需要有所忽略,從而導(dǎo)致水平較高學(xué)生在教學(xué)中一定的厭煩情緒,以及較低水平學(xué)生更多的焦慮情緒產(chǎn)生.在實(shí)際的教學(xué)中,要實(shí)現(xiàn)不同任務(wù)中,更多學(xué)生體驗(yàn)到良好情緒,拓寬學(xué)生獲得流暢體驗(yàn)的區(qū)間.一是不能給學(xué)生設(shè)置遠(yuǎn)高于或遠(yuǎn)低于學(xué)生當(dāng)前水平的教學(xué)任務(wù)；二是要注意對客觀的教學(xué)任務(wù)進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整與改編.例如,A任務(wù)針對乙組學(xué)生教學(xué)時(shí)可采取將任務(wù)進(jìn)行步驟的分解等方法適當(dāng)?shù)亟档碗y度,B任務(wù)針對甲組學(xué)生教學(xué)時(shí)可通過改變?nèi)蝿?wù)呈現(xiàn)的情境等辦法適當(dāng)增加難度,使得教學(xué)任務(wù)相對于學(xué)生的水平而言具有最恰當(dāng)?shù)年P(guān)系水平.

4.3 體育教學(xué)中流暢體驗(yàn)生成問題還有待進(jìn)一步研究例如,S.A.Jackson[13]通過訪談?wù){(diào)查,歸納出10個(gè)流暢狀態(tài)的影響因素,即生理和心理的準(zhǔn)備、注意、對活動(dòng)進(jìn)展的感知、積極的動(dòng)機(jī)和喚醒等.因此,教師也要注意在體育教學(xué)中加強(qiáng)學(xué)生對教學(xué)任務(wù)的認(rèn)知與理解,注意任務(wù)呈現(xiàn)的情境特征[14],幫助學(xué)生樹立自我定向的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī).同時(shí),個(gè)體獲得流暢體驗(yàn)的任務(wù)區(qū)間大小是否還會(huì)與性別、年齡等因素有關(guān),以及流暢體驗(yàn)在不同項(xiàng)目體育教學(xué)中的產(chǎn)生是否存在差異等還需進(jìn)一步驗(yàn)證.

[1]Csikszentmihalyi M.The Concept of Flow[M].New York:Gardner Press Inc,1979:17-36.

[2]Csikszentmihalyi M.Flow:The Psychology of Optimal Experience[M].New York:Harper&Row,1990:12-16.

[3]Jackson S A.Toward a conceptual understanding of the flow experience in elite athletes[J].Research Quarterly for Exercise and Sport,1996,67(3):76-90.

[4]劉微娜,季瀏,WatsonⅡJack C.體育運(yùn)動(dòng)領(lǐng)域流暢狀態(tài)的研究進(jìn)展[J].體育科學(xué),2009,29(11):72-78.

[5]王進(jìn).心理學(xué)流暢體驗(yàn)的跨文化研究[J].體育科學(xué),2006,26(3):94.

[6]張鴻,陳琳.生命教育視域下體育教學(xué)的心理學(xué)預(yù)設(shè)[J].成都體育學(xué)院學(xué)報(bào),2012,38(9):84-87.

[7]胡永紅,周登嵩,吳邵蘭.有效體育教學(xué)評價(jià)指標(biāo)體系研究[J].北京體育大學(xué)學(xué)報(bào),2011,34(8):81-85.

[8]Massimini F,Csikszentmihalyi M,Carli M.The monitoring of optimal experience:A tool for Psychiatric rehabilitation[J].J Nervous Mental Disease,1987,175:545-549.

[9]Csikszentmihalyi M,Lefevre J.Optimal experience in work and leisure[J].J Personality Social Psychology,1989,56:815-822.

[10]劉微娜.《簡化狀態(tài)流暢量表》和《簡化特質(zhì)流暢量表》中文版修訂[J].體育科學(xué),2010,30(12):64-70.

[11]Jackon S A,Eklund R C.The Flow Scale Manual[M].Morgantown,WV:Fitness Information Technology,2004.

[12]陳琦,劉儒德.當(dāng)代教育心理學(xué)[M].北京:北京師范大學(xué)出版社,2007:39.

[13]Jackon S A.Joy,Fun,And Flow State In Sport[M].Hanin Y L.Emotions in Sport.New Zealand:Human Kinetics,2000:135-155.

[14]王崢芳,周稚,劉翔平.流暢體驗(yàn)、內(nèi)外動(dòng)機(jī)、數(shù)學(xué)焦慮及數(shù)學(xué)成績的路徑分析[J].心理科學(xué),2011,34(6):1372-1378.