朱秋虹

概念教學(xué)中，素材的合理選用直接關(guān)系著學(xué)生對(duì)概念的理解和掌握程度。教師提供的素材要從學(xué)生的角度出發(fā)，要為新課服務(wù)。而在素材選用時(shí)尤其要做到以下幾點(diǎn)，才能讓素材發(fā)揮出它最大的價(jià)值。

一、從學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，注重內(nèi)在需要

提供的素材首先應(yīng)該是學(xué)生所“需要”的。在學(xué)生需要的基礎(chǔ)上開(kāi)展教學(xué)，學(xué)習(xí)才會(huì)主動(dòng)投入，沒(méi)有“填鴨”，沒(méi)有“強(qiáng)迫”。而從學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，更是體現(xiàn)了以學(xué)生為主體的課堂教學(xué)理念。在了解學(xué)情的基礎(chǔ)上，提供的素材符合學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，不拔高，不脫節(jié)，不過(guò)易，讓學(xué)生有興趣、有能力去開(kāi)展進(jìn)一步的探究活動(dòng)。

在蘇教版《眾數(shù)》的教學(xué)中，執(zhí)教老師將書(shū)上的例2，改為9個(gè)女生1分鐘跳繩成績(jī)的統(tǒng)計(jì)表（如下）：

極端數(shù)據(jù)的出現(xiàn)會(huì)導(dǎo)致用平均數(shù)來(lái)表示一組數(shù)據(jù)的一般水平比較不合適，這一點(diǎn)在認(rèn)識(shí)上對(duì)學(xué)生而言是一個(gè)難點(diǎn)，因?yàn)閹啄甑臄?shù)學(xué)學(xué)習(xí)中學(xué)生均在用平均數(shù)，從未懷疑過(guò)平均數(shù)的不合適。所以如何讓學(xué)生感受平均數(shù)使用過(guò)程中的局限性是一個(gè)難點(diǎn)。例題稍稍一改，這樣的素材能引發(fā)學(xué)生思考“當(dāng)用平均數(shù)來(lái)表示不合適時(shí)，該用怎樣的一個(gè)數(shù)來(lái)表示這組數(shù)據(jù)的整體水平呢？”課堂上，一位女生非?？隙ǖ叵氲搅?12。確實(shí)，9個(gè)數(shù)據(jù)中有6個(gè)是112，學(xué)生能感受到大部分人都是112，可以用112來(lái)表示。眾數(shù)的概念順勢(shì)引出，學(xué)生易于接受和理解。

二、從學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)出發(fā)，注重親身體驗(yàn)

2011版《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》中指出，“課程內(nèi)容的選擇要貼近學(xué)生的實(shí)際，有利于學(xué)生體驗(yàn)與理解、思考與探索?！蔽覀儜?yīng)從學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)出發(fā)，注重直觀，逐步抽象，讓學(xué)生利用素材，結(jié)合素材的操作活動(dòng)進(jìn)行體驗(yàn)，從而獲得數(shù)學(xué)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)。

《圓的認(rèn)識(shí)》一課的教學(xué)中，在學(xué)生初步學(xué)會(huì)畫(huà)圓后，教師組織學(xué)生剪下自己畫(huà)的圓，然后進(jìn)行探究，尋找圓中的秘密?；顒?dòng)前提醒學(xué)生可以用尺量量、畫(huà)畫(huà)、折折。在自主探究、思考后，一生發(fā)現(xiàn)“畫(huà)圓的秘密在于中間的那個(gè)點(diǎn)”（圓心），另一位學(xué)生發(fā)現(xiàn)“長(zhǎng)度一樣”（部分學(xué)生還畫(huà)出了圓中的直徑）。接著老師展示了半徑，讓學(xué)生跟剛才的那條直徑進(jìn)行比較，明確兩者的關(guān)系，但此時(shí)老師并沒(méi)有拋出“直徑”和“半徑”這兩個(gè)名稱(chēng)，僅僅是讓學(xué)生用自己的語(yǔ)言來(lái)描述自己的發(fā)現(xiàn)。在所有同學(xué)都認(rèn)同這些發(fā)現(xiàn)后，組織學(xué)生用數(shù)學(xué)語(yǔ)言來(lái)描述，出示“直徑”和“半徑”這兩個(gè)名稱(chēng)。

老師讓學(xué)生在自己的思考、探究、交流、傾聽(tīng)中獲得直徑、半徑、圓心，學(xué)生對(duì)這些概念的理解更為深刻。因?yàn)檫@是他們自己操作探究、體驗(yàn)后的結(jié)果。在這樣的探究活動(dòng)中，這些概念是學(xué)生自己得來(lái)的，沒(méi)有陌生感，在人人認(rèn)同這些發(fā)現(xiàn)后，再出示概念的名稱(chēng)，學(xué)生也容易接受，僅僅是把他們的發(fā)現(xiàn)安上一個(gè)名稱(chēng)而已。

三、從學(xué)生的思維水平出發(fā)，注重?cái)?shù)學(xué)思考

新一版課標(biāo)指出了“數(shù)學(xué)思考”這一方面課程目標(biāo)希望達(dá)到的目的：讓學(xué)生學(xué)會(huì)獨(dú)立思考，體會(huì)數(shù)學(xué)的基本思想和思維方式。朱智賢認(rèn)為，學(xué)生的思維正在從以形象思維為主逐步過(guò)渡到抽象邏輯思維；但是這種抽象邏輯思維在很大程度上仍然是直接與感性經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系的，仍然具有很大成分的具體形象性。所以，在教學(xué)中教師要善于巧用素材，組織學(xué)生進(jìn)行合情推理或演繹推理，從而幫助學(xué)生學(xué)會(huì)數(shù)學(xué)思考。

《公頃的認(rèn)識(shí)》一課中，教師出示教室的透視圖，告之地面長(zhǎng)約8米，寬約7米。然后展開(kāi)了以下的交流活動(dòng)：

師：教室的地面有1公頃嗎？

生：沒(méi)有1公頃，56平方米。

出示由幾間教室合成1幢教學(xué)樓，底面長(zhǎng)約40米，寬約10米。

師：這幢教學(xué)樓底面面積有1公頃嗎？

生：差得很遠(yuǎn)，是400平方米。

出示足球場(chǎng)長(zhǎng)約100米，寬約70米。

師：這個(gè)足球場(chǎng)的面積有1公頃嗎？

生：是7000平方米，不到1公頃，還小了一點(diǎn)。

師：1公頃到底有多大呢？

出示衛(wèi)星圖拍下的學(xué)校全景圖，描出一個(gè)邊長(zhǎng)是100米的正方形。

師：在我們學(xué)校里圍出的這個(gè)邊長(zhǎng)是100米的正方形，它的面積是……

生：1公頃。

師：估計(jì)一下我們學(xué)校大約有幾公頃？

在這個(gè)體驗(yàn)活動(dòng)中，從“教室地面有1公頃嗎”開(kāi)始，到給出學(xué)生熟悉的學(xué)校內(nèi)的1公頃土地，整個(gè)環(huán)節(jié)，從小到大，逐步接近1公頃的大小。學(xué)生的思維圍繞長(zhǎng)乘寬來(lái)計(jì)算面積并與1公頃進(jìn)行比較，發(fā)現(xiàn)“太小了”，“還小一點(diǎn)”，從而加深了對(duì)邊長(zhǎng)100米的正方形土地的認(rèn)識(shí)。特別是最終出示學(xué)生所熟悉的校園內(nèi)1公頃的正方形，學(xué)生對(duì)1公頃有多大有了更為清晰的感性認(rèn)識(shí)。這樣的推理活動(dòng)相比算一算幾個(gè)教室的面積是1公頃，更直觀，更形象，也更具實(shí)效性。

（作者單位：江蘇蘇州市吳江區(qū)盛澤實(shí)驗(yàn)小學(xué)）