文 輝

(西南科技大學(xué)外國(guó)語學(xué)院，四川 綿陽 621010)

一、引言

長(zhǎng)期以來，二語寫作反饋一直被認(rèn)為是二語寫作教學(xué)的一個(gè)重要組成部分，在二語寫作技能的培養(yǎng)中起著重要作用。同輩反饋是最主要的寫作反饋形式之一。據(jù)Kate所下的定義，同輩反饋指的是學(xué)生之間互相閱讀他們所寫的作文草稿并提出修改意見的過程[1]。同輩反饋的理論依據(jù)來源于Zamel所提出的以寫作過程為中心的寫作方法[2]。

隨著 EFL(English as a Foreign Language，作為外語的英語)學(xué)習(xí)者獨(dú)立性和自主性的進(jìn)一步加強(qiáng)，被稱為以學(xué)生為中心的內(nèi)在評(píng)估形式——自我評(píng)估(簡(jiǎn)稱自評(píng))和同輩評(píng)估(簡(jiǎn)稱互評(píng))引起了研究者廣泛的興趣?？傮w來說，此類研究可分為兩大類:第一類，關(guān)于自評(píng)互評(píng)作為評(píng)估形式的信度與效度。大量文獻(xiàn)已對(duì)自評(píng)互評(píng)的信度與效度及其相關(guān)問題進(jìn)行了研究，其中許多文獻(xiàn)已發(fā)現(xiàn)自評(píng)互評(píng)有較高的信度和效度[3]。不少文獻(xiàn)研究發(fā)現(xiàn)自評(píng)互評(píng)的信度與效度受諸多因素的影響，如問卷設(shè)計(jì)、測(cè)試的能力、評(píng)估過程的培訓(xùn)、學(xué)生的語言水平、學(xué)生的文化背景、不同的評(píng)估任務(wù)、學(xué)生的心理特點(diǎn)、性格特征、性別差異等[4－5]。第二類，關(guān)于自評(píng)互評(píng)對(duì)促進(jìn)教學(xué)的意義。Oscarson比較詳細(xì)地列出了自評(píng)互評(píng)的優(yōu)點(diǎn)[6]。Alfally認(rèn)為學(xué)生參與評(píng)估自己或同學(xué)學(xué)習(xí)能力的方式使學(xué)習(xí)環(huán)境更具挑戰(zhàn)性、學(xué)習(xí)氣氛更活躍，使課堂更加以學(xué)習(xí)者為中心[5]。但第二類研究偏少，并且實(shí)證性研究缺乏。在國(guó)內(nèi)，自評(píng)互評(píng)與促進(jìn)學(xué)習(xí)的關(guān)系方面的研究還處于初級(jí)階段，針對(duì)非英語專業(yè)研究生的研究更是缺乏[7]。自評(píng)互評(píng)用于口語能力評(píng)估時(shí)，為盡量減少由評(píng)估的主觀性帶來的顯著評(píng)分差異，學(xué)生必須在進(jìn)行正式同輩評(píng)估前接受充分的培訓(xùn)和練習(xí)[8]。Patri發(fā)現(xiàn)同輩的反饋在保證口頭陳述能力及自我評(píng)估、同輩評(píng)估的信度與效度方面起著重要作用[9]。國(guó)內(nèi)關(guān)于中國(guó)EFL寫作自我評(píng)估、同輩反饋、教師反饋的研究也不多，且“國(guó)內(nèi)對(duì)二語寫作評(píng)價(jià)和反饋的研究以反思和探討為主，而實(shí)證研究嚴(yán)重匱乏”[10]。楊麗娟對(duì)使用教師反饋、同伴反饋和“教師+同伴”反饋3種方式的有效性進(jìn)行了研究，結(jié)果證明:教師反饋和同伴反饋對(duì)學(xué)生寫作水平提高都有所幫助，但有效程度和側(cè)重點(diǎn)有所不同;“教師+同伴”反饋結(jié)合了各自的特點(diǎn)，表現(xiàn)出較強(qiáng)的優(yōu)勢(shì)[11。于書林以社會(huì)文化活動(dòng)理論為基礎(chǔ)構(gòu)建了二語寫作反饋系統(tǒng)模型，該模型從過程和情境的視角呈現(xiàn)出教師反饋和同伴反饋的特質(zhì)[12]。紀(jì)小凌對(duì)同輩互評(píng)與教師評(píng)閱結(jié)合進(jìn)行了研究，表明寫作水平與同儕反饋的利用率成反比，但與教師反饋的利用率成正比[13]。孟曉的研究表明同伴反饋在大學(xué)英語寫作教學(xué)中具有較好的實(shí)際操作意義，它可以和教師反饋互為補(bǔ)充[14]。韓寶成和趙鵬對(duì)自我評(píng)估和教師評(píng)估在語言、內(nèi)容和結(jié)構(gòu)三方面的傾向進(jìn)行了對(duì)比研究，教師傾向內(nèi)容，學(xué)習(xí)者自己對(duì)三方面比較均衡[15]。莫俊華研究了同輩互評(píng)對(duì)于提高自主學(xué)習(xí)水平的作用[16]。劉建達(dá)研究表明，自我評(píng)估和同學(xué)評(píng)估可以適當(dāng)?shù)刈鳛閷懽鹘虒W(xué)的一種輔助手段而使用[4]12。

目前，中國(guó)高校英語專業(yè)或大學(xué)英語寫作課學(xué)生多，教師評(píng)估負(fù)擔(dān)重，同時(shí)根據(jù)培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的要求，所以“自我評(píng)估+同輩反饋”的評(píng)估方式具有較強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)意義。鑒于此，本文對(duì)自評(píng)與互評(píng)結(jié)合使用的效果進(jìn)行對(duì)比性實(shí)驗(yàn)研究。

二、研究設(shè)計(jì)

(一)研究?jī)?nèi)容

在EFL學(xué)習(xí)者中采用自評(píng)和互評(píng)相結(jié)合方式能否顯著提高二語寫作的水平，以及分別在語言的準(zhǔn)確性、內(nèi)容的詳實(shí)性和結(jié)構(gòu)的合理性三方面的作用。

(二)實(shí)驗(yàn)對(duì)象

選擇四川某綜合性大學(xué)外語學(xué)院的英語專業(yè)本科一年級(jí)新生兩個(gè)班作為研究對(duì)象，其中一個(gè)班38人，男生10人，女生28人;另外一個(gè)班36人，男生12人，女生24人。他們的年齡均在18～20歲，學(xué)習(xí)英語都在9年以上。從兩個(gè)班中各隨機(jī)抽取30人作為受試，分為實(shí)驗(yàn)組和控制組。實(shí)驗(yàn)組和控制組的英語高考成績(jī)非常接近(見表1)，英語高考成績(jī)平均分差距為0.26分，并且兩個(gè)組的高考英語成績(jī)不存在顯著差異(P＞0.05)。兩個(gè)組授課教師為同一人，教學(xué)方式基本一致、使用教材均為徐克容主編的《現(xiàn)代大學(xué)英語》(基礎(chǔ)寫作上)。

(三)數(shù)據(jù)收集和處理

要求實(shí)驗(yàn)組學(xué)生每次上交作文之前必須自評(píng)，之后選定一位同輩進(jìn)行互評(píng)并簽名，參與互評(píng)的同輩整個(gè)試驗(yàn)期間均不變;然后把自評(píng)互評(píng)之后的作文上交筆者檢查驗(yàn)收;之后要求實(shí)驗(yàn)組的30位受試在看了互評(píng)反饋意見后，重寫一次同一篇作文，再次上交由筆者查驗(yàn)。在一個(gè)學(xué)期16周授課時(shí)間內(nèi)，課內(nèi)外共進(jìn)行了12次二語寫作和自評(píng)、互評(píng)任務(wù)。最后以兩個(gè)班各30名受試的期末考試限時(shí)作文得分作為統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)來源。對(duì)實(shí)驗(yàn)組和控制組的30名受試的期末考試限時(shí)作文(按照專業(yè)四級(jí)要求命題和閱卷)從語言準(zhǔn)確性、內(nèi)容詳實(shí)性和結(jié)構(gòu)合理性3個(gè)方面進(jìn)行了數(shù)據(jù)收集、整理和統(tǒng)計(jì)。

一是研究?jī)蓚€(gè)組學(xué)生的高考英語成績(jī)。把實(shí)驗(yàn)組30名受試的成績(jī)(總分150分)，用SPSS11.5統(tǒng)計(jì)包進(jìn)行獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，比較、分析實(shí)驗(yàn)組和控制組的差異。

二是將兩個(gè)組的30名受試的期末考試作文由筆者按照統(tǒng)一的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)評(píng)分(15分制，按照大學(xué)四級(jí)閱卷要求給分)并求每組的平均分，用SPSS11.5軟件比較分析兩個(gè)班成績(jī)的差異。

三是對(duì)兩個(gè)組的30份作文，由筆者從語言、內(nèi)容和結(jié)構(gòu)3方面(分值比為6∶4∶4)統(tǒng)計(jì)各項(xiàng)得分(分項(xiàng)成績(jī)折算成100分制:語言方面6分折算成40分;內(nèi)容4.5折算成30分;結(jié)構(gòu)4.5折算成30分)，使用SPSS11.5軟件比較分析實(shí)驗(yàn)組和控制組在接受自評(píng)和互評(píng)實(shí)驗(yàn)一學(xué)期后的差異。

三、結(jié)果與討論

表1說明，兩個(gè)組的高考總成績(jī)及高考英語平均成績(jī)(分別為750分和150分)統(tǒng)計(jì)出的T值分別為 －0.305，－0.128;P值分別為 0.761和0.898，都遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于0.05，差異均不存在顯著水平，說明兩個(gè)組學(xué)生入學(xué)前文考水平和英語水平基本一致。

表1 實(shí)驗(yàn)前高考英語成績(jī)對(duì)比

表2表明，自評(píng)互評(píng)實(shí)驗(yàn)進(jìn)行一學(xué)期后，兩個(gè)組學(xué)生的二語寫作水平有了較大的差距，實(shí)驗(yàn)組平均分(12.02)比控制組(10.03)高1.99 分，P 值為0.001，遠(yuǎn)遠(yuǎn)小于 0.05，T 值為 3.459，控制組的標(biāo)準(zhǔn)差比實(shí)驗(yàn)組高0.70564，這說明實(shí)驗(yàn)組在接受一個(gè)學(xué)期的自評(píng)互評(píng)實(shí)驗(yàn)后，寫作水平比控制組有了顯著提高。這表明，學(xué)習(xí)者自評(píng)互評(píng)可以顯著提高寫作水平;寫作過程中不斷地監(jiān)控和糾正語言錯(cuò)誤，可以促進(jìn)學(xué)習(xí)者對(duì)錯(cuò)誤的控制。

表2 實(shí)驗(yàn)后期末寫作考試總成績(jī)對(duì)比

表3顯示，實(shí)驗(yàn)組每位受試寫作各項(xiàng)平均分均高于控制組:語言準(zhǔn)確性方面平均分高出2.65分，結(jié)構(gòu)合理性方面高出0.80分，內(nèi)容詳實(shí)性方面高出1.70分;除了結(jié)構(gòu)合理性一項(xiàng) P值為0.077(大于0.05)，未達(dá)到顯著水平外，語言準(zhǔn)確性和內(nèi)容詳實(shí)性兩項(xiàng)P值分別為0.001和0.002，均達(dá)到了極為顯著的水平。這表明，自評(píng)互評(píng)實(shí)驗(yàn)對(duì)寫作3個(gè)方面的提高并非完全一致，它能顯著地提高內(nèi)容和語言兩個(gè)方面，但對(duì)于結(jié)構(gòu)方面的提高不顯著。統(tǒng)計(jì)結(jié)果還表明，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生的寫作語言錯(cuò)誤，尤其是淺層次的語言錯(cuò)誤明顯減少。內(nèi)容方面的提高說明學(xué)生在得到同輩的反饋后，自行重寫過程中并非只改正所標(biāo)注出的錯(cuò)誤，他們還對(duì)整篇文章進(jìn)行了全面修改。

表3 實(shí)驗(yàn)后期末寫作考試分項(xiàng)成績(jī)對(duì)比

在自評(píng)的過程中，學(xué)習(xí)者的語言水平通過自我總結(jié)不斷地得以提升;與教師傳統(tǒng)批改相比，自評(píng)過程中，學(xué)習(xí)者不斷發(fā)現(xiàn)自己的語言錯(cuò)誤，能夠更深刻地進(jìn)入學(xué)習(xí)者的記憶系統(tǒng)。在互評(píng)過程中，學(xué)習(xí)者和同輩能夠相互探討，相互構(gòu)建學(xué)習(xí)者和同輩的語言知識(shí)，因此，互評(píng)過程會(huì)提高學(xué)習(xí)者的信息加工水平?；ピu(píng)有利于學(xué)習(xí)者和同輩共同協(xié)商，可以在很大程度上培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的發(fā)散思維，促使寫作者采取更合理的內(nèi)容對(duì)文章進(jìn)行布局。然而，在我們的研究中也發(fā)現(xiàn)，結(jié)構(gòu)方面自評(píng)互評(píng)方法和教師傳統(tǒng)講解的得分差異不大，推測(cè)其原因可能是，本次實(shí)驗(yàn)受試都是大學(xué)一年級(jí)學(xué)生，他們剛?cè)氪髮W(xué)不久，語篇思維還受到高中英語書面表達(dá)的影響，沒有形成英文語篇思維模式，所以在結(jié)構(gòu)方面沒有呈現(xiàn)出顯著差異。

無論是自我評(píng)估，還是同輩互評(píng)，其有效性取決于EFL學(xué)習(xí)者對(duì)評(píng)估后作文作出的反應(yīng)，而重寫是達(dá)到這一目的的有效途徑，EFL寫作教學(xué)應(yīng)把這兩種評(píng)估機(jī)制有機(jī)結(jié)合起來，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者自我反復(fù)修改和重寫，提高EFL書面輸出能力。

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