施云鋒

名著閱讀教學(xué)是初中語(yǔ)文教學(xué)的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，經(jīng)典名著深刻的思想內(nèi)容和較高的藝術(shù)水準(zhǔn)，對(duì)于開(kāi)闊學(xué)生視野，豐富學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備起著重要的作用。欣賞這些文學(xué)作品，能有自己的情感體驗(yàn)，初步領(lǐng)悟作品的內(nèi)涵，從中獲得對(duì)自然、社會(huì)、人生的有益啟示。但是名著的歷史厚重感又容易讓學(xué)生產(chǎn)生敬而遠(yuǎn)之的情緒，因此，執(zhí)教者在備課過(guò)程中巧用課堂活動(dòng)，既能讓學(xué)生主動(dòng)深入文本，合作挖掘名著內(nèi)涵，同時(shí)又能站在巨人的肩膀上獲取經(jīng)典之于現(xiàn)實(shí)的啟示。

一、巧入文本顯大“智”

利用長(zhǎng)文短教，集中精力解決學(xué)生最困惑的那些少數(shù)問(wèn)題，突出重點(diǎn)成為提高課堂效益的一個(gè)重要途徑。《智取生辰綱》作為古白話小說(shuō)篇目，初中學(xué)生接受起來(lái)有一定的距離感，因此，研究如何巧讀課文，精選、組合教學(xué)內(nèi)容，做到精煉、高效、有用，顯得尤其重要。執(zhí)教者在備課的過(guò)程中反復(fù)閱讀文本，深入解讀文本，依據(jù)文本的內(nèi)容和特點(diǎn)，貼近不同層次的學(xué)生的實(shí)際情況和教學(xué)需要，提出教學(xué)重點(diǎn)，抓住楊志改時(shí)押送生辰綱、吳用智取等明暗兩條線索，從文章的主要情節(jié)中提煉出一個(gè)“智”字——智押、智取。將小說(shuō)的情節(jié)、人物、環(huán)境三要素有機(jī)納入到這一個(gè)字中。通過(guò)分析楊志押送過(guò)程中的智慧以及眾好漢如何騙取信任并不費(fèi)吹灰之力劫取金銀擔(dān)，讓學(xué)生在如此長(zhǎng)的課文中篩選出關(guān)鍵信息，理清課文主要線索性情節(jié)，把握主要人物的形象并利用典型環(huán)境分析其對(duì)塑造人物形象、推動(dòng)情節(jié)發(fā)展的作用。值得一提的是，執(zhí)教者在此過(guò)程中大膽取舍課文內(nèi)容，并巧妙地將提取信息的權(quán)利交還給學(xué)生。執(zhí)教者只需扮演好合適的角色，以一個(gè)精準(zhǔn)的主問(wèn)題引領(lǐng)學(xué)生的積極性，就可以不難達(dá)到較為理想的教學(xué)效果。

二、小組學(xué)習(xí)齊參與

在既要保證一課時(shí)能抓住經(jīng)典名著的精髓，又要鍛煉學(xué)生積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)求知欲的情況下，如何設(shè)計(jì)一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，能夠讓學(xué)生有主動(dòng)的話語(yǔ)權(quán)來(lái)面對(duì)這樣一盤(pán)“大菜”就顯得相當(dāng)有難度。執(zhí)教者在設(shè)計(jì)的過(guò)程中切實(shí)貫徹“少教多學(xué)”的教學(xué)理念，通過(guò)精心設(shè)計(jì)課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)來(lái)激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立學(xué)習(xí)能力。這一課堂活動(dòng)為“焦點(diǎn)訪談”節(jié)目著重報(bào)道和挖掘重大事件背后的故事。請(qǐng)欄目的記者和編輯馬上行動(dòng)，帶領(lǐng)全組就此次生辰綱被劫一案探尋雙方的智慧所在。這樣形式的課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)，在平時(shí)鍛煉的基礎(chǔ)上，學(xué)生對(duì)八人小組自主合作探究的形式非常熟悉。面對(duì)這樣一篇內(nèi)容豐富、情節(jié)生動(dòng)的文章，學(xué)生在討論的過(guò)程中有話可說(shuō)，且有專門(mén)的組員記錄大家討論的結(jié)果并進(jìn)行梳理總結(jié)寫(xiě)在題板上，最后交由“記者”上臺(tái)向大家展示本組的探究結(jié)果。組員之間的合作討論，形成了良好的交流氛圍，讓學(xué)生在主動(dòng)的探究中掌握對(duì)知識(shí)點(diǎn)的習(xí)得。

這樣的學(xué)習(xí)活動(dòng)的順利展開(kāi)，得益于“自主探究——小組合作——匯報(bào)交流”的課堂學(xué)習(xí)模式，即在前一天的預(yù)習(xí)過(guò)程中讓學(xué)生在根據(jù)設(shè)計(jì)好的學(xué)案進(jìn)行自主探究，獨(dú)立思考，這樣在第二堂課的小組合作中才能讓每一位學(xué)員都積極參與、有話可說(shuō)。正如孔子所說(shuō)：不憤不啟，不悱不發(fā)。其實(shí)就是希望學(xué)生能在自主獨(dú)立思考的基礎(chǔ)上再得到老師的啟發(fā)會(huì)更有效果。在學(xué)生充分思考的基礎(chǔ)上，教師為學(xué)生創(chuàng)設(shè)更具彈性的學(xué)習(xí)空間和發(fā)展空間；學(xué)生積極主動(dòng)地投入到學(xué)習(xí)之中，具有科學(xué)的學(xué)習(xí)方式、思維品質(zhì)和較高的自學(xué)能力，就能提高自主學(xué)習(xí)能力，真正成為學(xué)習(xí)的主人。

三、課堂策略顯成效

在上臺(tái)交流過(guò)程中，每個(gè)組都對(duì)自己的成果進(jìn)行了較為全面的介紹，但在這過(guò)程中也存在著一些問(wèn)題。首先，作為初三的學(xué)生，他們?cè)诮涣鞯倪^(guò)程中很難對(duì)時(shí)間和內(nèi)容有準(zhǔn)確的把握，畢竟課堂的時(shí)間有限，學(xué)生針對(duì)楊志和眾好漢這兩組人物的探尋大多數(shù)也都是停留在“情節(jié)”這一層面，而缺少對(duì)文本細(xì)節(jié)、一些關(guān)聯(lián)性描寫(xiě)、伏筆的發(fā)現(xiàn)和探究。這樣，他們?cè)诎l(fā)言過(guò)程中難免有較多的內(nèi)容是雷同的。其次，面對(duì)展示的題板，部分學(xué)生能自如地“說(shuō)”，而有些同學(xué)因?yàn)榻?jīng)驗(yàn)、臨場(chǎng)等原因只能依靠自己的書(shū)本，大量讀原文。這樣一來(lái)，下面的學(xué)生就難以集中精力進(jìn)入狀態(tài)，導(dǎo)致課堂的效率被打折扣。第三，關(guān)于人物形象，學(xué)生分析得已經(jīng)很到位了，那么執(zhí)教者是不是還可以給學(xué)生展示人物最立體、最鮮明的支撐呢？如文章四處寫(xiě)到“藤條”，都是楊志拿著藤條打，我們對(duì)這些細(xì)節(jié)進(jìn)行梳理，進(jìn)行關(guān)聯(lián)，會(huì)發(fā)現(xiàn)這四處是楊志情緒由緩到急的投射，是他急功近利性格最直接的表現(xiàn)。教師如果能在學(xué)生活動(dòng)的基礎(chǔ)上進(jìn)行適當(dāng)延伸與引導(dǎo)，人物可能會(huì)更加立體。

面對(duì)這樣類似的問(wèn)題，教師在“少教”的過(guò)程中就應(yīng)把握好自己的角色定位。少教不是不教，而是要啟發(fā)性地教、針對(duì)性地教、創(chuàng)造性地教和發(fā)展性地教，教師應(yīng)該在預(yù)設(shè)過(guò)程中充分重視這一情況并提前做好準(zhǔn)備，在學(xué)生只關(guān)注到小說(shuō)的大情節(jié)時(shí)，應(yīng)在每組陳述完后進(jìn)行適時(shí)的點(diǎn)撥。如在分析楊志的形象時(shí)，學(xué)生都能說(shuō)到楊志改變時(shí)間押送生辰綱，拒絕軍健買(mǎi)白酒等情節(jié)，但是學(xué)生對(duì)于文中四處藤條的描寫(xiě)卻往往不會(huì)關(guān)注。因此，教師可在此時(shí)的點(diǎn)撥中啟發(fā)性地試探學(xué)生，這一細(xì)節(jié)在文中多次出現(xiàn)的目的及其作用。問(wèn)題答案的組織并不難，但經(jīng)過(guò)這樣生成性的點(diǎn)撥，學(xué)生對(duì)于文中的人物形象就會(huì)有一個(gè)更全面的感知。同時(shí)，這樣看似不經(jīng)意的細(xì)節(jié)也更凸顯出作者寫(xiě)作技巧的高明之處，名著之所以歷代相傳、有口皆碑，其原因就在于這方方面面的細(xì)節(jié)之中。這樣簡(jiǎn)短的點(diǎn)評(píng)，既是執(zhí)教者對(duì)于小組探究的評(píng)價(jià)，同時(shí)也讓學(xué)生在主動(dòng)求知和教師點(diǎn)撥相結(jié)合中學(xué)得更有味兒。

在本課的設(shè)計(jì)與教學(xué)中，執(zhí)教者盡量將傳統(tǒng)的知識(shí)傳授者的角色退隱，努力把自己定位成一個(gè)課堂的組織者、引導(dǎo)者和參與者，使學(xué)生躍升為課堂的主人，讓他們最大程度地實(shí)現(xiàn)同語(yǔ)言的親密接觸；更為重要的是，學(xué)生與文本之間、學(xué)生與學(xué)生之間、教師與學(xué)生之間在三個(gè)維度上全面而深入地展開(kāi)了對(duì)話，觀點(diǎn)和意見(jiàn)彼此滲透，思想和智慧相互碰撞，學(xué)生大量地感知著語(yǔ)言、實(shí)踐著語(yǔ)言。在學(xué)生積極自主的討論交流中，不斷拉近自身與名著的距離，在潛移默化中由學(xué)習(xí)活動(dòng)代入文本角色，自覺(jué)地完成了本堂課的教學(xué)目標(biāo)。應(yīng)該說(shuō)，這種對(duì)話型教學(xué)的效益是明顯的，能在利用好課堂時(shí)間的同時(shí)讓學(xué)生在積極主動(dòng)的合作探究中提升自我學(xué)習(xí)力。