曹東云，謝利民

（1.江西師范大學(xué) 課程與教學(xué)研究所，江西 南昌 330022；2.上海師范大學(xué) 教育學(xué)院，上海 200234）

新課改以來(lái)課程與教學(xué)研究知識(shí)增長(zhǎng)方式的探究
——基于CiteSpace知識(shí)圖譜的分析

曹東云1，謝利民2

（1.江西師范大學(xué) 課程與教學(xué)研究所，江西 南昌 330022；2.上海師范大學(xué) 教育學(xué)院，上海 200234）

知識(shí)增長(zhǎng)方式可成為評(píng)價(jià)新課改效果的角度之一。利用文獻(xiàn)計(jì)量軟件CiteSpace3.5.R10及內(nèi)容分析，從“問(wèn)題情境”、“組織形式”角度對(duì)2001-2012年間的課程與教學(xué)研究成果進(jìn)行梳理。結(jié)果表明，該領(lǐng)域的知識(shí)生產(chǎn)方式出現(xiàn)變化：1.主題重構(gòu)。從宏大、抽象主題向微小、情境化主題轉(zhuǎn)移。2.機(jī)構(gòu)重組。研究機(jī)構(gòu)以高校為主；話語(yǔ)權(quán)被分解；機(jī)構(gòu)間的異質(zhì)合作增多。由此推論，該變化可能是研究對(duì)多元應(yīng)用情境的回應(yīng)；該領(lǐng)域知識(shí)增長(zhǎng)初具良性的異質(zhì)特征。建議今后研究應(yīng)強(qiáng)化對(duì)知識(shí)市場(chǎng)需求的回應(yīng)、對(duì)應(yīng)用情境的觀照、機(jī)構(gòu)間的異質(zhì)合作。

新課改；課程與教學(xué)研究；知識(shí)增長(zhǎng)方式

一、引言

當(dāng)新一輪基礎(chǔ)教育課程改革進(jìn)入第十四年之際，對(duì)其進(jìn)行科學(xué)、合理的評(píng)價(jià)十分必要。綜觀已有的評(píng)價(jià)研究，多為綜合角度的思辨分析。角度綜合，盡管全面，但卻以犧牲深刻性為代價(jià)；思辨推理，盡管頗有深度，但卻難逃過(guò)于主觀的嫌疑。因此，我們有必要選取特定角度對(duì)新課改做量化透視，這將有助于達(dá)成對(duì)新課改效果更加深刻準(zhǔn)確的認(rèn)識(shí)，為進(jìn)一步深化課程改革提供參考依據(jù)。

本研究將從知識(shí)增長(zhǎng)方式角度、借助文獻(xiàn)計(jì)量軟件CiteSpace3.5.R10對(duì)新課改以來(lái)的課程與教學(xué)研究做計(jì)量及內(nèi)容分析。知識(shí)從表面看是以語(yǔ)言等形式呈現(xiàn)出來(lái)的概念、命題、定理等，實(shí)質(zhì)是人類廣泛的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)和在這些活動(dòng)中付出的智識(shí)上的努力；[1]（p197）知識(shí)增長(zhǎng)方式能夠反映該領(lǐng)域?qū)嵺`者在知識(shí)構(gòu)建中的共同行動(dòng)特征。新課改以來(lái)課程與教學(xué)研究領(lǐng)域的知識(shí)增長(zhǎng)方式由知識(shí)貢獻(xiàn)者、共同話題及探尋路徑等構(gòu)成，是新課改以來(lái)人們的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)及智識(shí)努力的反映，可成為我們認(rèn)識(shí)新課改效果的有力途徑。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）研究框架

美國(guó)科學(xué)政策專家邁克爾·吉本斯等認(rèn)為，知識(shí)增長(zhǎng)（growth）存在同質(zhì)和異質(zhì)兩種方式。[2]（p4-39）同質(zhì)增長(zhǎng)指一個(gè)特定實(shí)體的擴(kuò)張，此時(shí)的論文數(shù)量或科學(xué)家數(shù)量的增長(zhǎng)在本質(zhì)上是雷同的。異質(zhì)增長(zhǎng)是一個(gè)差異化進(jìn)程，通過(guò)這個(gè)進(jìn)程，組織要素在一系列活動(dòng)中重新排列。

吉本斯認(rèn)為，可以通過(guò)知識(shí)生產(chǎn)（production）模式判斷知識(shí)增長(zhǎng)方式的性質(zhì)。他將傳統(tǒng)知識(shí)生產(chǎn)模式視為模式1，其中知識(shí)生產(chǎn)主要在一種學(xué)科、認(rèn)知的語(yǔ)境中進(jìn)行；設(shè)置和解決問(wèn)題的情境多由一個(gè)特定共同體的學(xué)術(shù)興趣主導(dǎo)，組織形式上存在等級(jí)制。該模式更易促成知識(shí)的同質(zhì)增長(zhǎng)。而越來(lái)越多領(lǐng)域的知識(shí)生產(chǎn)呈新型的模式2特征：知識(shí)在一個(gè)更廣闊的、跨學(xué)科的社會(huì)和經(jīng)濟(jì)情境中被創(chuàng)造出來(lái)；組織上表現(xiàn)為非等級(jí)化的異質(zhì)性，知識(shí)生產(chǎn)者涵蓋更廣泛、臨時(shí)、混雜的從業(yè)者，他們?cè)谔囟ǖ?、本土的語(yǔ)境所定義的問(wèn)題上進(jìn)行合作。該模式可達(dá)成知識(shí)的異質(zhì)增長(zhǎng)。在判斷知識(shí)生產(chǎn)方式的諸多維度中，“問(wèn)題情境”、“組織形式”被視為最具科學(xué)性及可操作性而被眾人所接受。[3]基于此，本研究將從“問(wèn)題情境”、“組織形式”角度，判斷并解釋新課改以來(lái)課程與教學(xué)研究的知識(shí)生產(chǎn)特征，以此探尋其知識(shí)增長(zhǎng)方式性質(zhì)。

（二）研究方法

本研究將針對(duì)顯性知識(shí)成果，借助文獻(xiàn)計(jì)量及信息可視化技術(shù)加以梳理。研究者于2013年8月在中文社會(huì)科學(xué)引文索引（CSSCI）數(shù)據(jù)庫(kù)中按中圖分類號(hào)“G42”進(jìn)行檢索，時(shí)間限定為2001年1月至2012年12月，得到11402條數(shù)據(jù)，去除書評(píng)、公告、會(huì)議發(fā)言等，提取學(xué)術(shù)論文數(shù)據(jù)10030條。利用文獻(xiàn)計(jì)量軟件CiteSpace 3.5.R10進(jìn)行關(guān)鍵詞及機(jī)構(gòu)節(jié)點(diǎn)演算，并結(jié)合二次文獻(xiàn)檢索及內(nèi)容分析，解釋相關(guān)特征。且將十二年劃分為三個(gè)階段：2001-2004為啟動(dòng)階段；2005-2008為推廣階段；2009-2012為深化階段，進(jìn)行對(duì)比研究。

本研究通過(guò)文獻(xiàn)中關(guān)鍵詞節(jié)點(diǎn)的大小及共現(xiàn)特點(diǎn)判斷設(shè)置問(wèn)題的情境。關(guān)鍵詞是從文獻(xiàn)題目和正文中抽取的能夠表達(dá)文獻(xiàn)主要內(nèi)容的自然語(yǔ)詞，它能反映出文獻(xiàn)的核心內(nèi)容。關(guān)鍵詞節(jié)點(diǎn)的大小可表示關(guān)鍵詞出現(xiàn)次數(shù)的多少，節(jié)點(diǎn)之間連線的粗細(xì)表示兩個(gè)關(guān)鍵詞共現(xiàn)次數(shù)的多少。[4]某關(guān)鍵詞的節(jié)點(diǎn)大，且共現(xiàn)次數(shù)多，一方面可能說(shuō)明該主題趨向成熟、與其余研究密切相關(guān)；[5]另一方面可能反映該關(guān)鍵詞所表征的概念外延較大，[6]（p179-188）因此，在同一個(gè)屬種序列中，它的內(nèi)涵就越小。在此，我們將這種較成熟、關(guān)系緊密或內(nèi)涵小、外延大的概念理解為宏觀或抽象主題，它們可能源于學(xué)術(shù)共同體的認(rèn)知旨趣；反之則為微小或具體主題，它們可能源于應(yīng)用情境。通過(guò)機(jī)構(gòu)節(jié)點(diǎn)及共現(xiàn)特點(diǎn)判斷組織形式的特征。機(jī)構(gòu)節(jié)點(diǎn)規(guī)模越大，且共現(xiàn)關(guān)系少，則視為出現(xiàn)“話語(yǔ)專權(quán)”或“話語(yǔ)孤島”，有可能形成知識(shí)的同質(zhì)化增長(zhǎng)；反之，“如果知識(shí)生產(chǎn)的場(chǎng)所數(shù)量很多，而參與者之間又體現(xiàn)出足夠的分化性，則這種增長(zhǎng)可能是異質(zhì)”。[2]（p4-39）

三、結(jié)果與分析

（一）從研究主題看問(wèn)題情境

表1 研究主題概況

表1顯示了課程與教學(xué)研究主題的情況。節(jié)點(diǎn)/頻次比可反映出主題的聚散情況，節(jié)點(diǎn)少、頻次多，說(shuō)明主題十分集中；反之，則較為分散?？梢钥闯?，較之第一、第二階段，第三階段的節(jié)點(diǎn)/頻次比呈上升趨勢(shì)，增長(zhǎng)至0.62，說(shuō)明已有研究中圍繞某幾大型主題的集中探討逐步減少，取而代之的是多種更為情境化的微小主題。第一、二階段主題頻次的標(biāo)準(zhǔn)差分別為9.79與12.81，表明各主題頻次落差較大，眾寡懸殊；而第三階段標(biāo)準(zhǔn)差降為3.17，反映頻次差距減少，傾向多元、均態(tài)分布。共現(xiàn)/節(jié)點(diǎn)比呈穩(wěn)中趨降的狀態(tài)，三階段分別為1.07、1.04、1.04，說(shuō)明主題間的聯(lián)系總體較為穩(wěn)定。

圖1的知識(shí)圖譜也直觀地佐證了這一判斷：第一、二階段出現(xiàn)較多大且共現(xiàn)關(guān)系多的節(jié)點(diǎn)，而小且共現(xiàn)關(guān)系少的節(jié)點(diǎn)相對(duì)較少。這可能說(shuō)明此階段成熟且關(guān)系密切的主題較多，宏觀且抽象的主題居主導(dǎo)地位，源于認(rèn)知情境和自上而下的研究較多。而第三階段，小型節(jié)點(diǎn)星羅密布，共現(xiàn)關(guān)系錯(cuò)綜復(fù)雜，這可能說(shuō)明此階段出現(xiàn)許多外圍的、尚未發(fā)展成熟的主題，源于應(yīng)用情境的自下而上的微小主題居多。結(jié)合二次文獻(xiàn)檢索及內(nèi)容分析發(fā)現(xiàn)，各主題的位移能夠反映出對(duì)多元應(yīng)用情境的回應(yīng)，以下就類別與內(nèi)容做具體探討。

圖1 三個(gè)階段關(guān)鍵詞節(jié)點(diǎn)的知識(shí)圖譜

1.從類別看，教學(xué)研究更為豐富，課程研究比例逐步上升。深究前20個(gè)高頻關(guān)鍵詞節(jié)點(diǎn)，三個(gè)階段中，教學(xué)研究的頻次、種類都明顯多于課程研究（這與人們的印象似乎相左，原以為課改在“大課程論”的東風(fēng)下得以推行，課程研究理應(yīng)更為豐富）。其原因可能在于，首先，盡管新課改推行三級(jí)課程管理模式，但仍無(wú)法抹煞其教育體制“中央集權(quán)”的特征，深受前蘇聯(lián)教育學(xué)影響的教學(xué)研究因此更容易找到實(shí)踐土壤；相比之下，主要源于歐美“分權(quán)”教育體制下的現(xiàn)代課程論，究其本質(zhì)是西方話語(yǔ)體系下的產(chǎn)物，本土化發(fā)展仍需要一個(gè)過(guò)程。此外，國(guó)內(nèi)外的教學(xué)研究比課程研究具有更悠久的歷史，教學(xué)研究也可能因此具有發(fā)展的慣性優(yōu)勢(shì)。

然而，課程研究頻次與種類的比例卻有所上升。前20個(gè)高頻關(guān)鍵詞節(jié)點(diǎn)中，課程研究與教學(xué)研究三個(gè)階段的頻次比分別為0.42、0.25、0.78；種類比分別為0.33、0.17、0.75。這體現(xiàn)出課程研究與教學(xué)研究在數(shù)量與種類上逐步走向均衡，說(shuō)明現(xiàn)代課程理論歷經(jīng)人們的認(rèn)識(shí)、理解與接受，逐漸步入實(shí)施檢驗(yàn)、發(fā)展創(chuàng)新的階段。

2.從內(nèi)容看，主題轉(zhuǎn)移體現(xiàn)出對(duì)真實(shí)、多元應(yīng)用情境的回應(yīng)。首先，某些主題的數(shù)量呈明顯下降趨勢(shì)，它們可能發(fā)生了懸置、轉(zhuǎn)化或分解。第一，懸置類。這類主題較為宏大與抽象，容易在實(shí)踐中迷向。如“素質(zhì)教育”，歷經(jīng)喧囂與平靜，有學(xué)者追問(wèn)，這是由于理論層面的探討難以深入、話語(yǔ)近乎窮盡，還是理論與實(shí)踐脫節(jié)？[7]有學(xué)者認(rèn)為其研究“定性研究多，定量研究少，理論構(gòu)想多，切實(shí)可行的實(shí)施方案少”。[8]可見(jiàn)，此類問(wèn)題仍是挑戰(zhàn)研究者的懸而未決的難題。

第二，轉(zhuǎn)化類。此類研究多為“舶來(lái)品”，在國(guó)內(nèi)實(shí)踐中歷經(jīng)選擇性吸收，再而轉(zhuǎn)化。如“研究性學(xué)習(xí)”，在其發(fā)源國(guó)仍處于有待完善的階段（曾有美國(guó)學(xué)者批評(píng)本國(guó)越來(lái)越多的“研究性學(xué)習(xí)”流為“偽研究”、“基于劇本的研究”）。[9]在國(guó)內(nèi)，加之跨文化因素及現(xiàn)實(shí)原因，實(shí)施效果更差。[10]與此同時(shí)，人們以一種民間的、本土的方式滲透踐行“研究性學(xué)習(xí)”的理念，如“杜郎口模式”、“洋思中學(xué)模式”等。

第三，分解類。這類研究的數(shù)量貌似減少了，其實(shí)轉(zhuǎn)而以更具體的下位概念出現(xiàn)。如“課程改革”，人們逐漸熟悉此類概念而沒(méi)必要繼續(xù)強(qiáng)化，轉(zhuǎn)而探討更為具體的“課程策劃”、“課程運(yùn)作”、“課程執(zhí)行”等主題。又如“語(yǔ)文教學(xué)”分解為更情境化的“小學(xué)語(yǔ)文”、“中學(xué)語(yǔ)文”、“閱讀教學(xué)”等，這是聚焦具體學(xué)段、學(xué)習(xí)內(nèi)容的體現(xiàn)。

其次，有些主題的數(shù)量呈上升趨勢(shì)。這些新近出現(xiàn)的主題規(guī)模不大，卻十分活躍與豐富，它們可能是跨學(xué)科、多情境帶來(lái)的研究前沿或知識(shí)增長(zhǎng)點(diǎn)，包括“有效教學(xué)”、“學(xué)習(xí)科學(xué)”、“信息技術(shù)”、“遠(yuǎn)程教育”等。其中較典型的“有效教學(xué)”，第三階段出現(xiàn)43次，它體現(xiàn)出教學(xué)視點(diǎn)的變革與研究方法的轉(zhuǎn)型；當(dāng)眾多理論與概念“亂花漸欲迷人眼”時(shí)，人們最終求諸實(shí)踐效果與質(zhì)量作為評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)。又如“學(xué)習(xí)科學(xué)”在該階段出現(xiàn)12次，盡管規(guī)模不大，它作為一門新興的交叉科學(xué)活力十足，涉及認(rèn)知科學(xué)、教育心理學(xué)、計(jì)算機(jī)科學(xué)、信息科學(xué)、生物醫(yī)學(xué)工程、人類學(xué)、社會(huì)學(xué)、教育學(xué)等眾多研究領(lǐng)域；立足真實(shí)情境是它區(qū)別于以往在實(shí)驗(yàn)室中開(kāi)展學(xué)習(xí)研究的突出特征。[11]

總之，各主題的位移反映出宏大概念細(xì)微化、抽象概念具體化、外來(lái)概念本土化的事實(shí)，這可能由于課程與教學(xué)研究并非由某個(gè)特定共同體的學(xué)術(shù)興趣所主導(dǎo)，更多的是對(duì)真實(shí)、多元應(yīng)用情境的回應(yīng)。

（二）從機(jī)構(gòu)分布看組織特征

表2呈現(xiàn)了2001-2012年課程與教學(xué)研究領(lǐng)域作者所屬機(jī)構(gòu)的概況，從中可以看出，三個(gè)階段的機(jī)構(gòu)個(gè)數(shù)/頻次比均維持在0.52，但頻次標(biāo)準(zhǔn)差卻逐步下降，眾寡懸殊的現(xiàn)象有所改善。這說(shuō)明，原本向數(shù)個(gè)話語(yǔ)“寡頭”集中的話語(yǔ)表達(dá)機(jī)會(huì)，正逐漸地被分解；更多的機(jī)構(gòu)有可能參與研究實(shí)踐、成果分享。然而，二次文獻(xiàn)檢索發(fā)現(xiàn)，三個(gè)階段的機(jī)構(gòu)分布中，高校所占比例呈上升趨勢(shì)，頻次百分比分別為69%、74%、89%，其他機(jī)構(gòu)（中小學(xué)、教研單位、出版機(jī)構(gòu)等）比例有所下降。這說(shuō)明，盡管呈分散趨勢(shì)，但主體話語(yǔ)權(quán)仍把控在同質(zhì)機(jī)構(gòu)（高校）手中，在異質(zhì)機(jī)構(gòu)間的分配不夠合理。

表2 研究機(jī)構(gòu)概況

表2還顯示出機(jī)構(gòu)間合作的次數(shù)不斷增加，共現(xiàn)/頻次比由第一階段的0.09增至第三階段的0.14。二次文獻(xiàn)檢索發(fā)現(xiàn)，在課改啟動(dòng)階段，機(jī)構(gòu)間的合作多為高校間的同質(zhì)化合作，本質(zhì)上屬于“強(qiáng)-強(qiáng)合作”；而進(jìn)入第三階段，則出現(xiàn)一定量的異質(zhì)合作，如高校與中小學(xué)的合作增多，其中，東北師大教育科學(xué)學(xué)院與東北師大附屬小學(xué)的合作引人注目。這可能由于對(duì)情境化問(wèn)題的研究增多，研究者僅憑借“書齋式”研究范式難以應(yīng)對(duì)，而借助實(shí)證研究、田野研究必須獲得大量異質(zhì)力量的支持。

四、結(jié)論與建議

（一）結(jié)論

有學(xué)者認(rèn)為，良性的知識(shí)增長(zhǎng)應(yīng)隨社會(huì)發(fā)展、學(xué)科成熟，在以同質(zhì)、異質(zhì)增長(zhǎng)為兩端的連續(xù)體中尋求一種平衡。[3]然而，教育對(duì)象的復(fù)雜、教育環(huán)境的雜蕪，使課程與教學(xué)實(shí)踐與研究難以存在如自然科學(xué)般在世界觀、方法及標(biāo)準(zhǔn)等方面統(tǒng)一的“范式”，因此，其良性知識(shí)增長(zhǎng)方式必然表現(xiàn)為，在程度上，異質(zhì)性較同質(zhì)性更多；在屬性轉(zhuǎn)變方式上，更多地表現(xiàn)為循序漸進(jìn)的“改良”，而非劇烈決絕的“革命”。

基于量化分析，本研究發(fā)現(xiàn)，近十二年課程與教學(xué)研究的知識(shí)生產(chǎn)方式出現(xiàn)變化，初具異質(zhì)知識(shí)增長(zhǎng)的端倪。具體表現(xiàn)為：第一，主題重構(gòu)?？傮w上從宏大、抽象主題向微小、情境化主題轉(zhuǎn)移。第二，機(jī)構(gòu)重組。研究機(jī)構(gòu)總體以高校為主；話語(yǔ)權(quán)逐步被分解；機(jī)構(gòu)間的異質(zhì)合作逐步增多。經(jīng)過(guò)內(nèi)容分析發(fā)現(xiàn)，主題與機(jī)構(gòu)的變化可能反映出了對(duì)應(yīng)用情境的回應(yīng)：課改啟動(dòng)階段，需要由權(quán)威機(jī)構(gòu)對(duì)宏大、抽象概念進(jìn)行解釋與宣傳；課改推廣與深化階段，需要眾多利益相關(guān)者由經(jīng)實(shí)踐發(fā)展本土知識(shí)。基于此，本研究認(rèn)為，從知識(shí)增長(zhǎng)的角度看，課程改革無(wú)疑取得了積極的進(jìn)步，它增強(qiáng)了人們對(duì)多元實(shí)踐情境的理解，且擁有更多的表達(dá)自己理解的機(jī)會(huì)。

（二）建議

今后，人們?nèi)孕杓訌?qiáng)對(duì)多元知識(shí)生產(chǎn)情境的關(guān)照，并拓展機(jī)構(gòu)間的異質(zhì)合作。

1.強(qiáng)化對(duì)知識(shí)市場(chǎng)需求的回應(yīng)。知識(shí)領(lǐng)域正如其他任何領(lǐng)域一樣，知識(shí)市場(chǎng)中的“消費(fèi)”決定著“生產(chǎn)”，知識(shí)生產(chǎn)者能否拿到“顧客”的“訂單”（基金或贊助），成為制約知識(shí)生產(chǎn)和知識(shí)增長(zhǎng)的一個(gè)重要因素，[12]（p201）滿足多方需求成為知識(shí)生產(chǎn)的動(dòng)力之源。當(dāng)前，知識(shí)市場(chǎng)的需求來(lái)源極大地分化了，有的需求源自社會(huì)（以各種公眾質(zhì)詢的形式出現(xiàn)，如，“什么知識(shí)最有教育價(jià)值？”）；有的來(lái)自政府（如，評(píng)估課程與教學(xué)政策的收益、風(fēng)險(xiǎn)等）；有的來(lái)自于各種機(jī)構(gòu)、利益集團(tuán)以及個(gè)人（他們對(duì)某些課程與教學(xué)問(wèn)題需要了解更多）。課程與教學(xué)研究由此應(yīng)成為回應(yīng)多方“問(wèn)責(zé)”的社會(huì)行為，而非“自?shī)首詷?lè)”的個(gè)體行為。

2.增強(qiáng)對(duì)應(yīng)用情境的觀照。知識(shí)供求市場(chǎng)大多利用應(yīng)用情境對(duì)人力和物質(zhì)資源進(jìn)行配置，課程與教學(xué)研究的焦點(diǎn)應(yīng)從自由探究更多地轉(zhuǎn)向解決應(yīng)用情境中的問(wèn)題。這些問(wèn)題表現(xiàn)各異，例如，從社會(huì)背景看，社會(huì)轉(zhuǎn)型帶來(lái)的社會(huì)階層流動(dòng)、話語(yǔ)權(quán)分解、城市化及城鎮(zhèn)化進(jìn)程，將對(duì)課程與教學(xué)改革形成怎樣的影響？從科學(xué)知識(shí)及技術(shù)發(fā)展看，知識(shí)數(shù)量以幾何級(jí)速度增長(zhǎng)，如何在課程容量有限的前提下做出選擇與利用？從個(gè)體發(fā)展看，課程與教學(xué)如何應(yīng)對(duì)個(gè)性化群體（“00后”、“數(shù)字土著”、留守兒童等）的成長(zhǎng)需求？這些應(yīng)用情境中的問(wèn)題都將成為知識(shí)的潛在增長(zhǎng)點(diǎn)。

3.加強(qiáng)機(jī)構(gòu)間的異質(zhì)合作。知識(shí)發(fā)展的高度分化與綜合、現(xiàn)代信息技術(shù)的普及、利益相關(guān)者研究素養(yǎng)的提升，為知識(shí)生產(chǎn)機(jī)構(gòu)的異質(zhì)合作提供了可能。這將表現(xiàn)為：第一，跨學(xué)科合作。波普爾認(rèn)為，“應(yīng)用知識(shí)（applied knowledge）”的發(fā)展始終存在著越來(lái)越不同的和專門化的應(yīng)用，而解答應(yīng)用問(wèn)題或需求助的“純粹知識(shí)（pure knowledge）”則是一種“綜合性的增長(zhǎng)”，需要跨學(xué)科的合作[13]（p274）。從已有課程與教學(xué)研究的參引文獻(xiàn)類別看，其研究基礎(chǔ)所屬學(xué)科多為教育學(xué)，及與之關(guān)系密切的社會(huì)學(xué)、心理學(xué)等。事實(shí)上，來(lái)自文化學(xué)、生態(tài)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、神經(jīng)科學(xué)等領(lǐng)域的知識(shí)或可提供研究的邊緣、交叉視點(diǎn)。

第二，跨地域合作?；ヂ?lián)網(wǎng)技術(shù)的成熟為校際、省際、區(qū)際及國(guó)際合作創(chuàng)設(shè)了條件。西蒙斯認(rèn)為，信息社會(huì)中，當(dāng)知識(shí)不再依附于物理空間時(shí)，我們就能在多空間內(nèi)復(fù)制（或連通）這些知識(shí)實(shí)體。[14]（p61）不同地域知識(shí)生產(chǎn)機(jī)構(gòu)的“連通”，將更便利地促成知識(shí)的復(fù)制、類比、拓展與延伸，比較研究與跨文化研究的數(shù)量也將極大增加。

第三，跨層次合作。高校持續(xù)為一線提供訓(xùn)練有素的專業(yè)人員，這不僅提高了全社會(huì)對(duì)課程與教學(xué)的熟悉程度，還使得有能力進(jìn)行研究的場(chǎng)所數(shù)量有所增加。今后，不僅有高校，還有非高校的機(jī)構(gòu)（研究中心、政府的專業(yè)部門、智囊團(tuán)、咨詢機(jī)構(gòu)）有可能共同參與研究。課程與教學(xué)研究將向越來(lái)越細(xì)分的方向變異，這些次級(jí)領(lǐng)域的再組合和重新布局，又將構(gòu)成新形式的有用知識(shí)的根基。

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（責(zé)任編輯：余小江）

OntheKnowledgeGrowthofCurriculumandTeachingStudiesSinceNewCurriculumReform——Based on the Analysis of the CiteSpace Mapping Knowledge Domain

CAO Dongyun1，XIE Limin2

（School of Education，Shanghai Normal University，Shanghai，200234，China）

The knowledge growth mode could be a dimension for evaluating the effects of new curriculum reform.By using bibliometric software CiteSpace3.5.R10 and content analysis，from the view of context and organization，and based on the curriculum and teaching studies from 2001 to 2012，the results show that the production of curriculum and teaching studies has changed.1.Topics are reconstructed.The topics have transferred from grand，abstractive to tiny，situational ones.2.Organizations are reconfigured.Most of institutions are universities.The speaking right has been decomposed.The heterogeneous cooperation among the institutions has gradually increased.It is inferred that the topics reconstruction and organizations reconfiguring reflect a response to the practical situations.Accordingly，the knowledge growth in this field implies some heterogeneous traits.It is recommended to respond the knowledge market demand，contemplate the context of application，and strengthen the heterogeneous cooperation in the future.

new curriculum reform；curriculum and instruction studies；knowledge growth mode

2013-12-25

上海市地方高校大文科研究生學(xué)術(shù)新人培育計(jì)劃（編號(hào)：B-7063-12-001030）；教育部人文社會(huì)科學(xué)研究青年項(xiàng)目（編號(hào)：10YJC880010）；江西省高?！笆濉敝攸c(diǎn)建設(shè)學(xué)科（教育技術(shù)學(xué)）專項(xiàng)資助（編號(hào)：贛教研字[2011]12號(hào)）

曹東云（1978-），女，江西黎川人，江西師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所講師。研究方向?yàn)檎n程與教學(xué)基本理論； 謝利民（1949-），男，吉林琿春人，上海師范大學(xué)教育學(xué)院教授，博士生導(dǎo)師。研究方向?yàn)檎n程與教學(xué)基本理論。

G423.07

A

1000-579（2014）03-0104-06