王登旭

文言文教學(xué)一直是高中語文教學(xué)的重要組成部分，無論是基礎(chǔ)知識積累，還是寫作，都要從文言文中汲取營養(yǎng)。可文言文一直因年代久遠(yuǎn)、晦澀難懂成為語文教學(xué)的難點(diǎn)。教師也因高考而將文言文教學(xué)功利化，重基礎(chǔ)字詞，輕文章讀懂，更別說和文本深層次的對話了。高中文言文教學(xué)走入了誤區(qū)，陷入了困境。

首先，重言輕文。許多教師走進(jìn)了古漢語文字積累的誤區(qū)，講究“字字落實(shí)”，注重語法分析，用大量的時(shí)間去積累文言實(shí)詞、虛詞，用大量的時(shí)間去分析特殊句式，文言文的教學(xué)幾乎成了古代漢語教學(xué)，文章中富含人文價(jià)值的因素被舍棄了，經(jīng)典的寫作技法也被漠視了。

其次，重文輕言。不少教師在文言文教學(xué)中，喜歡講解作者的寫作風(fēng)格、背景、情感內(nèi)容，賞析文章人文精神等，但忽視了文言字詞句等基礎(chǔ)知識的積累，結(jié)果學(xué)生學(xué)習(xí)文言文之后，對于古代漢語中的語言知識收獲甚少，沒能為閱讀文言文打下基礎(chǔ)。

再次，重文章理解，基礎(chǔ)知識積累，忽略文言文朗讀。文言文具有韻律、節(jié)奏感，應(yīng)讓學(xué)生多讀，以讀代講。俗話說：書讀百遍，其義自現(xiàn)。應(yīng)大膽地讓學(xué)生去自讀、去理解，讓學(xué)生在文言的律動(dòng)中感受其魅力。

另外，教師講得太多，忽視學(xué)生的自學(xué)和個(gè)性化理解。一上課教師就字詞句、內(nèi)容、情感等講個(gè)不停，面面俱到，忽視了學(xué)生的能力和個(gè)性化理解，把自己的理解強(qiáng)加給學(xué)生，抹殺了學(xué)生與文本對話的權(quán)利和個(gè)性理解。

針對這些高中文言文教學(xué)的誤區(qū)，教師應(yīng)了解新課程標(biāo)準(zhǔn)對于文言文的要求。《普通高中語文新課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：“閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書，理解詞句含義，讀懂文章內(nèi)容?！笨梢娮x懂文章內(nèi)容是新課標(biāo)對文言文學(xué)習(xí)的基本要求，因此我們應(yīng)把它作為高中文言文教學(xué)的首要任務(wù)?！白x懂”，簡言之就是能夠朗讀淺易的文言文，理解文句含義，了解文章大意，能和文本進(jìn)行對話，賞析文本內(nèi)容和情感。

一、在朗讀中質(zhì)疑，在積累中拓展

學(xué)文言文首先要會朗讀，有的甚至要熟讀成誦。只有朗讀，才能讀出文言的韻味、節(jié)奏，才能讀出文言文的內(nèi)涵。但在朗讀時(shí)要標(biāo)出語感、直覺上不理解的地方，提出疑問。這樣的朗讀才不單是為了朗讀，而是為了讀懂文章內(nèi)容、讀出文章內(nèi)涵。文言文中的基礎(chǔ)知識字詞句等是必須要積累的，但在積累的基礎(chǔ)上還應(yīng)有所拓展，讓基礎(chǔ)知識不只一義一句出現(xiàn)，應(yīng)讓這些基礎(chǔ)知識在積累時(shí)就能夠得到拓展應(yīng)用。

例如學(xué)習(xí)《赤壁賦》，首先讓學(xué)生朗讀，讀準(zhǔn)字音、句讀，讀出節(jié)奏、韻律。在誦讀中感受文中所描寫的美景，感嘆大自然的無窮；讀出文章的情感，感受作者對于歷史和人生的沉思，體會作者情感的變化：樂-悲-悟-喜；更要讀出人物的個(gè)性，領(lǐng)略作者的超然樂觀、曠達(dá)灑脫的胸懷和氣度。朗讀的時(shí)候，對不理解、難懂的地方提出疑問，如朗讀時(shí)對“蓋將自其變者觀之，則天地曾不能以一瞬”這句存疑，讀后自己借助工具書、注釋或小組合作解決變與不變的哲理辯證。

基礎(chǔ)知識字詞拓展積累要抓住高中階段應(yīng)掌握的120個(gè)實(shí)詞和15個(gè)虛詞，如“屬”在文中讀zhu，是致意，引申為勸酒。但這個(gè)字常用音是shu，可以組成我們已知的親屬、屬于、屬下、屬實(shí)、屬相等不同意義的詞，同時(shí)讀zhu時(shí)有連綴，接連的意義，組成屬文；（意念）集中于一點(diǎn)的意義組成屬望；古同“囑”，組成囑咐之意等。通過拓展使學(xué)生對于特別的用法、讀音、意義等在比較區(qū)別中記得更牢，以后遇到也會聯(lián)想相關(guān)義項(xiàng)，并從中選擇運(yùn)用。

二、以整體促局部，上下融會貫通

目前，教師習(xí)慣把讀懂等同于會翻譯，以“字字落實(shí)，句句會譯”作為讀懂的標(biāo)準(zhǔn)。其實(shí)對大多數(shù)高中生來說，只需要達(dá)到基礎(chǔ)性要求，對文章有初步理解就行，沒必要都了解太深。所以教師可以要求學(xué)生每段只了解大意即可，對于段中影響理解或難懂的句子，可以根據(jù)整段的大意去仔細(xì)推敲，以整體促進(jìn)局部理解。文章各段都服務(wù)于一個(gè)中心，之間聯(lián)系緊密。因此，每段大意了解之后，再上下聯(lián)系，融會貫通，使全文成為一個(gè)整體，這樣文章的大意也就知道了。上面的步驟可以根據(jù)學(xué)生的基礎(chǔ)不同，有選擇性、漸進(jìn)地進(jìn)行訓(xùn)練，不能一刀切。

例如學(xué)習(xí)《秋聲賦》，可以讓學(xué)生先理清每段的大意：第一段大致寫作者夜晚聽到的秋聲；第二段寫秋狀的色、容、氣、意，秋聲的凄切，秋心的肅殺，秋實(shí)的悲傷；第三段作者由寫秋轉(zhuǎn)到對人生的感悟，感嘆人生飄零；最后寫戶外蟲聲襯托作者悲涼心境。每段理解時(shí)可以再具體些。對于各段中影響理解或難懂的句子，如第二段“夫秋，刑官也”，應(yīng)讓學(xué)生結(jié)合下文及注釋理解作者是說秋像刑官一樣是主管肅殺的，是它摧殘各種事物。又如“奈何以非金石之質(zhì)……亦何恨胡秋聲”，這是本文的主旨句，作者想說明世事憂勞對人的傷害更甚于秋聲對草木的摧殘，學(xué)生理解時(shí)要結(jié)合前面作者對人事憂勞的感慨，通過本段整體意思促進(jìn)本句理解。然后把各段內(nèi)容貫穿起來，上下聯(lián)系，就可以知道本文的大體內(nèi)容是借寫秋來表達(dá)對于人事滄桑、世事憂勞的感嘆，但仍對人生持進(jìn)取態(tài)度。只有這樣，學(xué)生才能對本文有一個(gè)從內(nèi)容到情感的理解。

三、與文本對話，重視學(xué)生的個(gè)性化理解

文言文教學(xué)要有層次性、選擇性，對于文言文的字詞句、文意等內(nèi)容的理解只是表面層次的。真正的理解賞析是要與文本進(jìn)行對話，讓學(xué)生和古人進(jìn)行生命間的交談，真正調(diào)動(dòng)學(xué)生的知識、情感、思想，深入文本。

教師對學(xué)生的個(gè)性化理解應(yīng)予以肯定和鼓勵(lì)，不能抹殺。因?yàn)閷W(xué)生的個(gè)性化理解其實(shí)是學(xué)生與文本、作者進(jìn)行生命間對話的獨(dú)特感受，是對文本賞析賦予自己思想理解的結(jié)果。這是學(xué)生語文思維創(chuàng)造的閃光點(diǎn)，是培養(yǎng)語文創(chuàng)新的支撐點(diǎn)。我們埋怨學(xué)生沒有文學(xué)思維、作文水平差、不會賞析，就是因?yàn)閷W(xué)生對于生活、文本缺乏對話和個(gè)性化的理解。

如學(xué)習(xí)《鴻門宴》，在學(xué)習(xí)文章字詞句、大意之后，應(yīng)讓學(xué)生與文本對話，賞析本文人物形象，如劉邦、項(xiàng)羽、項(xiàng)伯、范增、張良等，了解他們的性格特點(diǎn)、思想缺陷與命運(yùn)的關(guān)系，讓學(xué)生暢所欲言，主流意見當(dāng)然是對項(xiàng)羽的批判而贊揚(yáng)劉邦有智謀。對于有學(xué)生對劉邦性格中奸詐一面的個(gè)人見解，對范增跟錯(cuò)人、站錯(cuò)隊(duì)的談?wù)摵蛯?xiàng)伯表面仁義而實(shí)質(zhì)吃里扒外的批判等都應(yīng)予以肯定、鼓勵(lì)，這些都是學(xué)生對文本的深層理解。只有讓學(xué)生完全融入到文本中，真正理解文本所表現(xiàn)的思想、情感和價(jià)值取向，才能算是真正讀懂了文章。

文言文的學(xué)習(xí)是一個(gè)循序漸進(jìn)的過程，是從基礎(chǔ)知識到人文精神、由表層到內(nèi)涵的過程。教師應(yīng)通過有步驟、有側(cè)重的文言文訓(xùn)練，提高學(xué)生讀懂文言文的能力，最終讓學(xué)生讀懂文章。

作者單位：江蘇省邳州市官湖高級中學(xué)（221300）