馮琳娜

（陜西警官職業(yè)學(xué)院 基礎(chǔ)部 英語教研室，陜西 西安 710043）

我國先秦時(shí)期的儒家學(xué)派總結(jié)其教學(xué)經(jīng)驗(yàn)寫成了《學(xué)記》，該書被認(rèn)為是“我國古代最早的成體系的教育學(xué)作品”。[1]而在大約三百年后出于古代羅馬教育家馬庫斯·法比尤斯·昆體良（公元35—110年）的《雄辯術(shù)原理》，則是古希臘古羅馬教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的概括。雖然誕生于不同的時(shí)空，這兩本教育著作都無一例外的以其博大精深的教學(xué)思想稱道。通過研讀比較《學(xué)記》與昆體良《雄辯術(shù)原理》，可以看到這兩者在因材施教的教學(xué)原則與循序漸進(jìn)的教學(xué)方法方面的相似之處。

首先，兩者都提倡因材施教的教學(xué)原則。《學(xué)記》明確指出“學(xué)者有四失”的教學(xué)對(duì)象差異性即“或失則多，或失則寡，或失則易，或失則止”。[2]可見學(xué)生的學(xué)習(xí)有各自不同的缺點(diǎn)，教師必須“知其心，然后能救其失也”，也就是說教師在教學(xué)中要了解自己的學(xué)生的特點(diǎn)，因材施教，有的放矢，針對(duì)不同特質(zhì)和基礎(chǔ)的教學(xué)對(duì)象要選擇適當(dāng)?shù)亩乔宦傻慕虒W(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法，方能事半功倍。《學(xué)記》所倡導(dǎo)的這種“君子之教，喻也”，“道而弗牽，強(qiáng)而弗抑，開而弗達(dá)”的學(xué)生觀，在今天看來也是走在世界教育理論前沿的，因?yàn)檫@種學(xué)生觀不同于傳統(tǒng)的以教師為教學(xué)主體的觀念，而是凸顯了學(xué)生在整個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中的主人翁地位，換言之學(xué)生不再是被動(dòng)地接受而是主動(dòng)地吸收教學(xué)內(nèi)容。對(duì)于因材施教的教學(xué)方法的提倡，還體現(xiàn)在《學(xué)記》對(duì)“今之教者”的批判，“使人不由其誠，教人不盡其材，”教學(xué)不能達(dá)到應(yīng)有的效果也就不足為怪了。[5]《雄辯術(shù)原理》：昆體良認(rèn)為，人的秉賦不同故而采用的教學(xué)方法也要隨之不同。這就要求教師要依據(jù)學(xué)生的傾向和才能進(jìn)行教學(xué)。具體到培養(yǎng)雄辯家的目標(biāo)，則應(yīng)根據(jù)每個(gè)學(xué)生的氣質(zhì)來訓(xùn)練他們，譬如說有的學(xué)生適宜以優(yōu)雅的態(tài)度演講，而有的學(xué)生則恰恰相反即生機(jī)勃勃的演講風(fēng)采更適合他。[4]可見，《學(xué)記》與昆體良《雄辯術(shù)原理》均體現(xiàn)了以學(xué)生為中心、因材施教的教學(xué)原則。其次，兩者都強(qiáng)調(diào)循序漸進(jìn)的教學(xué)方法?！秾W(xué)記》：“比年入學(xué)，中年考?！?，到了入學(xué)的年齡要入學(xué)，每隔一年進(jìn)行考試?！耙荒暌曤x經(jīng)辨志，三年視敬業(yè)樂群，五年視博習(xí)親師，七年視論學(xué)取友”，“九年知類通達(dá)，強(qiáng)立而不反”，強(qiáng)調(diào)了教學(xué)是一個(gè)步步為營、層層深化的過程。[5]這一過程從時(shí)間概念來說，是與學(xué)生的年齡或是說身心的發(fā)展步調(diào)相互協(xié)調(diào)的；而就教學(xué)內(nèi)容本身而言，亦是體現(xiàn)了由易到難、由淺及深的漸進(jìn)理念。而在《雄辯術(shù)原理》中昆體良認(rèn)為，教育必須要遵循年齡的特點(diǎn)與接受能力。比如，在初學(xué)閱讀時(shí)，他指出不可以讀得太快等等。以上種種理念，無不反映了教學(xué)的循序漸進(jìn)原則。[6]總之，因材施教、循序漸進(jìn)這些教學(xué)觀點(diǎn)，在《學(xué)記》與《雄辯術(shù)原理》中我們都能看到。這些積極的教育理念，時(shí)至今日仍舊不失指導(dǎo)意義。筆者將聯(lián)系自己的英語教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，談?wù)撘幌乱虿氖┙膛c循序漸進(jìn)這些教學(xué)觀點(diǎn)對(duì)于當(dāng)前高校公共英語教學(xué)的啟示。

1.因材施教意味著針對(duì)不同的學(xué)生，要有不同的教學(xué)方法。然而，在筆者看來，當(dāng)前的高校公共英語教學(xué)的課堂上，很難實(shí)現(xiàn)真正意義上的因材施教。高校的公共外語教學(xué)與英語專業(yè)的英語教學(xué)面對(duì)的教學(xué)對(duì)象是不同的，這種不同主要是在于公共外語教學(xué)面對(duì)的是非英語專業(yè)的全校學(xué)生，這些學(xué)生的英語水平是參差不齊的。但是，各個(gè)高校的公共外語教學(xué)卻多在以各專業(yè)系部自然編排的班中進(jìn)行，并沒有考慮到學(xué)生英語水平在高考入校后的明顯差異。于是，常出現(xiàn)課堂進(jìn)度眾口難調(diào)的尷尬——有的學(xué)生基礎(chǔ)好故而有“吃不飽”的嘆息，而同時(shí)又另有若干學(xué)生苦于“消化不了”跟得很吃力?？梢姡诟咝５墓餐庹Z教學(xué)的課堂上真正實(shí)現(xiàn)因材施教，就要打破以往的按學(xué)生所屬專業(yè)班來進(jìn)行英語教學(xué)的模式，代之以按英語單科水平來編排全校的學(xué)生，從而有利于在教與學(xué)中有的放矢，事半功倍。具體可以這樣操作：新生入校后進(jìn)行英語摸底測試，按學(xué)生掌握語言的水平來劃分不同的英語教學(xué)班。可以分為普通班、快班、提高班三個(gè)不同的層次，各層次可視人數(shù)規(guī)模分為若干的平行教學(xué)班（考慮到語言教學(xué)的特殊性以小班教學(xué)為佳）。在這樣的調(diào)整之后，因材施教才有了實(shí)現(xiàn)的平臺(tái)。其實(shí)，這種教學(xué)模式的理論依據(jù)就是“分層教學(xué)”理念。分層教學(xué)是一個(gè)與傳統(tǒng)的班級(jí)授課制截然不同的教學(xué)理念。這種新的教學(xué)組織形式比班級(jí)授課制更能實(shí)現(xiàn)“因材施教，有的放矢”，即它可以填補(bǔ)班級(jí)授課制不能很好地照顧學(xué)生個(gè)體差異的缺憾，從而最大可能地激發(fā)釋放學(xué)生的潛能，使得所有學(xué)生都能夠在各自的水平上得到進(jìn)步，以使教學(xué)更加有效。在大學(xué)英語教學(xué)中，只有承認(rèn)學(xué)生的個(gè)體差異，根據(jù)差異設(shè)立不同層次的教學(xué)目標(biāo)、運(yùn)用不同的教學(xué)方法實(shí)行分層教學(xué)，才能使每個(gè)學(xué)生在自己的水平上獲得進(jìn)步。有學(xué)者認(rèn)為，分層教學(xué)應(yīng)用于大學(xué)英語課程這種教學(xué)策略可以成為能協(xié)調(diào)教學(xué)要求與學(xué)生學(xué)習(xí)可能性關(guān)系的一種非常行之有效的手段，因?yàn)樗⒁獾搅藢W(xué)生在學(xué)習(xí)過程中存在的個(gè)體差異性，使學(xué)生能在自己原有的基礎(chǔ)上獲得較好的發(fā)展。[7]也有研究者高度評(píng)價(jià)分層教學(xué)應(yīng)用于大學(xué)英語課程的優(yōu)勢并且指出，分層教學(xué)是能夠?qū)崿F(xiàn)教學(xué)過程最優(yōu)化的有效途徑。分層教學(xué)應(yīng)用于大學(xué)英語課程，教師可以根據(jù)學(xué)生不同學(xué)習(xí)層次最大限度地在教學(xué)目標(biāo)、課上提問、教學(xué)內(nèi)容、課前預(yù)習(xí)、完成作業(yè)及課外輔導(dǎo)等多方面進(jìn)行有針對(duì)性的教學(xué)，才能使教學(xué)過程得以優(yōu)化。總之，分級(jí)教學(xué)針對(duì)性強(qiáng)，更能事半功倍，提高教學(xué)效率，有利于在大學(xué)英語課程的教學(xué)過程中實(shí)現(xiàn)科學(xué)化的合理的因材施教。

2.我們亦應(yīng)重視循序漸進(jìn)對(duì)于語言教學(xué)的重大意義。高校大學(xué)生們?cè)谥袑W(xué)時(shí)代所學(xué)的英語，更多的只是限于英語基礎(chǔ)知識(shí)的積累，具體來講無外乎是單詞的記憶、課文的背誦、語法的練習(xí)，而其高考前努力學(xué)習(xí)英語的目的僅在于會(huì)做題，能得分。同時(shí)，基于這樣的教學(xué)目的，更多的中學(xué)英語教師并不重視學(xué)生對(duì)語言的應(yīng)用能力。筆者在與大學(xué)新生溝通后得知他們的中學(xué)老師為了把單詞和語法講清楚，大都選擇了漢語作為主要授課的語言。這實(shí)則反映了應(yīng)考模式指揮棒導(dǎo)致教學(xué)方法選擇的一種弊端，即教師以考分為重，而忽視了學(xué)生對(duì)于英語聽說等實(shí)際應(yīng)用能力的掌握。因?yàn)樵诮處熆磥?，以母語講授英語知識(shí)似乎更易被學(xué)生接受。但筆者以為，高校英語教師應(yīng)當(dāng)在教學(xué)中慢慢增加英語作為授課語言的比重，盡量過渡到以英語來解釋英語，循序漸進(jìn)地讓大一新生逐步適應(yīng)以英語作為課堂授課語言的英語課堂環(huán)境，并以此為契機(jī)升華學(xué)生的英語語感，以聽導(dǎo)說，讓學(xué)生實(shí)現(xiàn)用英語思維的習(xí)慣，讓英語課成為名符其實(shí)的“英語課堂”。

作為一名大學(xué)英語教師，我會(huì)在今后的教學(xué)實(shí)踐中，把上述的教學(xué)理論與方法應(yīng)用于我的課堂教學(xué)，以提高教學(xué)的有效性，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)好英語。

[1]全國十二所重點(diǎn)師范大學(xué)聯(lián)合編寫.教育學(xué)基礎(chǔ)[M].北京：教育科學(xué)出版社，2002：15.

[2]高時(shí)良.學(xué)記研究[M].北京：人民教育出版社，2006：154.

[3]高時(shí)良.學(xué)記研究[M].北京：人民教育出版社，2006：124.

[4]騰大春.外國教育通史第一卷[M].濟(jì)南：山東教育出版社，2005：306.

[5]高時(shí)良.學(xué)記研究[M].人民教育出版社，2006：81.

[6]騰大春.外國教育通史第一卷[M].濟(jì)南：山東教育出版，2005：307-308.

[7]邱明明.大學(xué)英語分層教學(xué)模式的構(gòu)建[J].高教與經(jīng)濟(jì)，2006，（4）：73-76.