王建娣

內(nèi)容摘要：實用類文本以其客觀、冷靜的筆調(diào)向讀者展示著它自身的魅力，然而這個魅力的尋找需要我們用心經(jīng)營，用心探求。那么，作為語文老師該如何帶動學生去探索那份文字背后的魅力呢？為此，我將從培養(yǎng)學生與文本對話的“愿為”心向意識、引導學生讀出文本的“真情”“真心”“真意”和站在工具性的巨肩上體悟人文情懷三個方面來尋找實用類文本的閱讀教學方法。

關鍵詞：真情 真心 真意 人文情懷

當代作家陳建功說過：“我讀屈原，感到自己卑瑣；讀陶淵明，感到自己的勢利，讀李白，感到自己的狹窄。”這是讀者走進文本，與文本作者之間交互活動的結果，是讀者在與文本交流后產(chǎn)生人格與人本精神層面的對話，是自我精神空間的提升。那么，如何走進被我們忽略的另類風景呢？即那些站在時代的邊緣卻依然發(fā)揮著他特殊作用的實用類文本呢？

一、培養(yǎng)學生與文本對話的“愿為”心向意識

閱讀是閱讀主題在特定的時空里與文本信息展開的雙向交流活動。從有效閱讀的要求看，能與文本智慧地對話的閱讀主體應具有“愿為”的心向特征，即與文本對話的愿望。實用類文本理論和知識性較強，如何引發(fā)閱讀主體的愿為心理傾向，顯得尤為重要。從閱讀主體需求來看，閱讀心境是閱讀主體與文本對話發(fā)生和進行時的心理場，它會對在特定情景的閱讀主體產(chǎn)生奇妙的感染和驅作用。因此，對中學語文教學中的有效閱讀而言，更應重視學生閱讀主體與文本對話時的情緒狀態(tài)的調(diào)適。只有這樣，才能使學生有良好的自主閱讀心境，才能真正有利于學生閱讀活動的專注、高效地進行。例如：筆者在上《傳統(tǒng)文化與文化傳統(tǒng)》時，在課前為學生羅列了很多有關中國的傳統(tǒng)，讓學生在課堂上比較直觀地認知文化傳統(tǒng)，這個情境的創(chuàng)設，不僅展現(xiàn)了中華文化的博大精深，也很好地激發(fā)了學生的學習興趣，真正調(diào)動了學習主體。

同時，在學生自主閱讀需求中，探究、發(fā)現(xiàn)、好奇心理等有關的閱讀需要雖是閱讀需求的原動力，但它僅僅在學生與文本對話的初始階段有一定的驅動作用，如果得不到老師的進一步呵護和強化，則隨著閱讀活動的開展，其動力機制作用就會逐漸消退。因此，科學地處理閱讀要求的剛性和學生自主閱讀需要的柔性間的關系，讓學生在閱讀中戴著“鐐銬”跳舞，即要力爭使學生在閱讀要求的可控性中獲得較大的主動性。這樣閱讀主體的文本積極對話的行為才能得到有效強化，特別是理論性較強的實用類文本，因而，筆者上《傳統(tǒng)文化與文化傳統(tǒng)》時，讓學生帶著三個問題閱讀：什么是傳統(tǒng)文化？什么是文化傳統(tǒng)？兩者究竟有何關系？學生閱讀的目的性明確之后，動力也就具備，沉下心閱讀的心理也就已具備。

二、引導學生讀出文本的“真情”“真心”“真意”

實用類文本不同于一般的文學作品，文采斐然，具有強大的感染力量；也不像議論文那樣啟發(fā)人的思考，顯示出強大的邏輯力量；這類文本，往往被教師、學生忽略，沒有被他們認識到這類文本同樣值得去深入挖掘語言礦藏和意義寶庫。

例如：蘇教版必修二《勃蘭特下跪贖罪受到稱贊》中導語設計的時間是1970年12月7日，地點是“華沙猶太人死難者紀念碑下”，人物是“當時的聯(lián)邦德國總理維利·勃蘭特”，事件是“下跪為納粹時代的德國認罪、贖罪”。在這個歷史性的慢鏡頭中，作者主要突出了時間和事件兩大因素。請看，作者是如何交代1970年12月7日這一時間概念的：“1970年12月7日，大雪過后，東歐最寒冷的一天……凜冽的寒風……”這里，不僅僅交代了日期，還連帶交代了天氣狀況，渲染了當時沉痛哀悼的氛圍，為下面寫勃蘭特“肅穆垂首”作了必要的鋪墊。再看作者是如何交代事件的：有一系列的具體動作——“來到”、“獻上”、“垂首”、“下跪”、“祈禱”；有特定的表情——“肅穆”，有典型的語言——“上帝饒恕我們吧，愿苦難的靈魂得到安寧”。作者為什么要比較詳細地描寫事件的過程和場面呢？因為“下跪”這一舉動事先并不在計劃日程之內(nèi)，勃蘭特也未同任何人商量，于是在場的所有人大為震驚，東道國代表團成員瞠目結舌、不知所措，所以作者要把這一瞬間定格在讀者眼前，讓人們的眼睛似乎怔在那里，目睹那驚心動魄的一幕。

這驚心動魄的一幕，正是值得老師引導學生仔細欣賞的真情、真心和真意。有了真心的體驗、真情的感悟、真意的理解，我們的課堂便有了吸引學生的亮點。應該說，《勃蘭特下跪贖罪受到稱贊》的導語寫得非常經(jīng)典，那文學化、散文化的語言富有感染力，可以通過反復朗讀來體味其中的情感。在朗讀時，要強調(diào)整體的慢速，讀出人們在紀念碑前特有的沉痛哀悼的心情，讀出勃蘭特虔誠的贖罪心態(tài)，其中一些詞語速度要更慢，如“最寒冷”、“凜冽”、“肅穆”讀出極度的悲哀。另外，還要讓學生在朗讀中展開聯(lián)想和想象，比如“來到”、“獻上”、“垂首”、“下跪”、“祈禱”和“上帝饒恕我們吧，愿苦難的靈魂得到安寧”等生動的描寫，可以使我們產(chǎn)生如見其人、如聞其聲的感覺，進而理解一個政治家身上所具備的過人的政治勇氣、歷史責任感和人道主義精神。簡而言之，實用類文本需要教師敏銳的目光去尋找文本的切入口，從而來引導學生真正進入文本，讀出文本內(nèi)在的真情、真心，讀出真意。

三、站在工具性的巨肩上。體悟人文情懷

我們知道，學習實用類文本，有層次地、有次序地、有節(jié)奏性地分析文本，培養(yǎng)學生篩選、概括、評價的語文基本能力起著至關重要的作用，也是適應高考語文基本能力考察的需要。同時我們也明白，閱讀技法很多，不同的文本有不同的讀法，同樣的文本對于不同的人也會有不同的讀法。曾祥芹在《閱讀技法系統(tǒng)》一書中說：“任何閱讀方法只有當讀者的心智操作和外化行為融為一體時，才能產(chǎn)生良好的效應。技法本身并不能解決閱讀的效率問題，它們不是一件觸目可見、拿來可用的工具，而是一種同學習和工作結合在一起的思考方法、策略手段。只有依靠讀者的正確閱讀策略，才能取得最佳閱讀效果。”而實用類文本的正確閱讀策略就需要體現(xiàn)語文的工具性，條分縷析地解讀文本，篩選文本和概括文本。為此，我們應該是站在工具性的巨肩上，讓學生體悟文字背后的人文情懷。蘇教版必修二教材中有一篇通訊報道《落日》，通訊報道了一個真實的歷史事實，而且綜合運用敘述、描寫、議論、抒情等手法，這些手法的運用完美地詮釋了語文作為一門工具性學科的特性，如何完整地敘述事件，如何尋找細節(jié)，提取文章的看法，就成了本課程教學的基本能力目標。為此。筆者在上《落日》時，通過復述事件、找尋細節(jié)、朗讀文章、交流看法等活動形式讓學生去全方面地把握文本，只有真切并清晰地了解了當時的事件，學生才有感性的認識，才會由感性上升到理性，才會更深層次去體會事件背后的意義所在。當然，由于學生生活閱歷和生活體驗的缺乏，他們的人生感悟往往還不夠深刻。因此，課堂上盡管夸夸其談，精彩紛呈，但細細推究，我們就不難發(fā)現(xiàn)，學生對文本解讀很多時候只是停留在表面上，浮光掠影，缺乏應有的廣度和深度。這就需要我們教師引導學生深入挖掘，把他們的思路做橫向和縱向的延伸。如課文《圖片兩緲中有一幅圖，畫面呈現(xiàn)背景是1945年臭名昭著的德國貝爾森集中營，在納粹潰逃后，寧靜的中午，一個孩子走在遍布尸體的營地的路上。課堂討論時，就男孩的表情產(chǎn)生了兩種意見：一種認為是充滿恐慌的，一種認為是寧靜的、無所畏的。圖片本身并未對男孩表情進行特寫，所以兩種見解都能言之成理。但哪種觀點更合理呢？如果表情是恐慌的，那揭露的是戰(zhàn)爭的殘酷，它扼殺了生命；如果表情是寧靜的，那戰(zhàn)爭不僅摧毀了生命，還毀滅了善良純潔的心靈，扭曲了人的靈魂。顯然，第二種理解更有深度，更能突出戰(zhàn)爭的罪惡。學生對文本圖片的解讀中，只有作出深沉的思索，那么文本的價值才會體會。這才是真正站在語文工具性的巨肩上，去透悟文本背后的人文情懷。

應該說，實用類文本以其獨特的文字展示了另一種魅力，但那份魅力隱藏太深，不輕易讓人發(fā)現(xiàn)，作為語文教師，探討另類文本的內(nèi)涵，尋找別樣的美，是我們義不容辭的責任。endprint