[摘 要] “微型課題研究”是把日常教育教學(xué)過程中遇到的問題,及時(shí)梳理、篩選和提煉,使之成為一個(gè)課題,教師之間團(tuán)結(jié)合作,通過查找資料、討論分析、實(shí)踐、觀察等對(duì)此展開扎實(shí)的研究,找出切實(shí)可行的對(duì)策,并應(yīng)用在自己的教育教學(xué)之中。其主要實(shí)施者是工作在一線的、貼合于課堂、學(xué)生的廣大一線教師,這些教師在其中占據(jù)了非常重要的地位,可以說他們就是微型課題研究的主力軍,正確把握教師在微型課題研究中的角色定位,是微型課題研究取得有價(jià)值成果的關(guān)鍵。
[關(guān)鍵詞] 日常教育;微型課;角色定位
一、微型課題研究視野下教師角色定位
1、問題的發(fā)現(xiàn)者
微型課題研究要求教師要是研究問題的發(fā)現(xiàn)者。在日常的教育實(shí)踐中,總會(huì)有許許多多的不同情況發(fā)生,很多時(shí)候,教師都會(huì)一笑置之,根本不把他們當(dāng)一回事,這樣很多有價(jià)值的東西就被忽略掉了。作為微型課題研究領(lǐng)域下的教師,就要擁有敏銳的直覺,要有一雙慧眼,有一顆七竅玲瓏之心,多看、多聽、多問、多思、多想,在教育教學(xué)中遇到問題或者是困惑,哪怕再小,也要在心里多問自己幾個(gè)為什么,該怎么辦,然后再去關(guān)注它、研究它、與同行分享它,在工作實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)有意義的事件、有價(jià)值的問題,并將它們積累、整合起來,形成一個(gè)系統(tǒng)的問題,然后提出課題。
2、課題的研究者
微型課題研究是“教師是研究者”這一理念的具體體現(xiàn)。理論研究和宏觀課題研究中,教師往往都是作為旁觀者被排除在研究之外的,所謂專家、權(quán)威們的學(xué)術(shù)性研究成果對(duì)于工作在教育一線的教師們而言,無異于天方夜譚,根本無從著手,他們不能發(fā)出自己的聲音,只能被動(dòng)地接受別人的觀點(diǎn)。在微型課題研究中,教師是真正參與在其中的,他們自己提出課題,親自參與研究的過程,收集、分析資料,對(duì)自己的研究成果進(jìn)行實(shí)踐、反思、完善,在這里,教師不再只是研究成果的操作者和教育行政指令的執(zhí)行者,而是真正的研究者。
3、研究的合作者
微型課題研究的有效進(jìn)行需要教師們的合作共進(jìn)。一個(gè)人的力量畢竟有限,個(gè)人思維的局限和方法的單一會(huì)使得研究舉步維艱,沒有太大擴(kuò)展的空間,所以教師在反思自己、促進(jìn)自己的同時(shí),還要開放自己,加強(qiáng)與同行之間的切磋,彼此之間交流經(jīng)驗(yàn)、技巧,實(shí)現(xiàn)資源共享、優(yōu)劣互補(bǔ),在思想、觀念和方法的融合與沖突中達(dá)到共同合作,共同進(jìn)步的目的。所以,教師在微型課題研究中要發(fā)揮團(tuán)結(jié)合作的精神,發(fā)揮團(tuán)隊(duì)力量,開展合作研究,實(shí)現(xiàn)研究成果的最大價(jià)值化。
二、微型課題研究視野下教師角色定位的偏差
1、教師問題意識(shí)薄弱
在微型課題研究中,很多教師的問題意識(shí)還很薄弱。通常情況下,教師對(duì)于所面對(duì)的問題,只停留在當(dāng)前的解決對(duì)策上,只要把所面對(duì)的問題解決了,就萬事大吉,不會(huì)去深層次地對(duì)此問題進(jìn)行探討、研究,白白錯(cuò)失了很多有價(jià)值的東西。再者,廣大中小學(xué)教師工作在教育一線,教學(xué)任務(wù)、學(xué)校以分?jǐn)?shù)看成效的評(píng)價(jià)機(jī)制、學(xué)生各方面的發(fā)展等使得他們根本沒有多余的精力來思考教學(xué)中所出現(xiàn)的問題,解決了一個(gè)問題,很可能就要面對(duì)下一個(gè)問題,即便他們身處微型課題的研究情境中,也很難去意識(shí)到問題的存在。
問題的出現(xiàn)既是偶然的,也是必然的,教育教學(xué)過程中很多看似偶然的現(xiàn)象,其中都蘊(yùn)藏著必然的規(guī)律,如果教師意識(shí)不到這些問題的有價(jià)值性,根本就不可能去好好研究、了解他們,更無從去應(yīng)用實(shí)踐了。
2、研究過程異化
微型課題研究的理念對(duì)于教師的實(shí)際教學(xué)很有意義,但是在具體操作中,卻過度流于形式,使得微型課題研究出現(xiàn)走樣。微型課題研究不同于宏觀研究、理論研究,它不需要建構(gòu)什么獨(dú)特的觀點(diǎn)、理論,只需要提出問題,解決問題,但是在實(shí)踐中,很多學(xué)校卻按照宏觀研究的研究程序來進(jìn)行,讓教師寫“研究背景”、“理論依據(jù)”等,這無疑是加重了教師的負(fù)擔(dān),不僅耽誤了時(shí)間,也減弱了教師們的研究熱情,根本沒有達(dá)到微型課題研究所要達(dá)到的目的。另外,很多教師對(duì)課題的把握欠缺,在課題的確立上不夠準(zhǔn)確,本來很小的問題,在確立課題的時(shí)候,卻把它拓展到很空泛、宏大的范圍,偏離了研究方向;微型課題研究的最終目的是將成果應(yīng)用于實(shí)踐,但是很多研究只是查查資料、寫寫文章,根本就沒有落實(shí)到實(shí)踐中,背離了研究初衷。
微型課題研究是以實(shí)踐為主線、教師為主體、成效高關(guān)聯(lián)的應(yīng)用性研究,選題的契合度、實(shí)施的實(shí)踐性、結(jié)果的實(shí)效性是判斷微型課題研究?jī)r(jià)值的重要標(biāo)準(zhǔn),偏離了這些方面的微型課題研究都是沒有意義的。
3、研究者協(xié)作不足
一些教師在微型課題研究中習(xí)慣各自為戰(zhàn),閉門造車,缺乏與同行之間的交流、探討。微型課題研究是個(gè)人的探索,但是更離不開與他人的團(tuán)結(jié)協(xié)作,一個(gè)人的力量畢竟是有限的,個(gè)人知識(shí)層面的局限、資料收集的不完善、研究方法的單一等都使個(gè)人的研究顯得力不從心,研究涉及領(lǐng)域有限,不能真正達(dá)到研究的精髓。再者,微型課題研究并不只是一個(gè)學(xué)校、一個(gè)學(xué)科的研究,不僅需要學(xué)校內(nèi)部教師的協(xié)作,也需要學(xué)校與學(xué)校、學(xué)校與專家等各方面的交流與協(xié)作,一些學(xué)校只在內(nèi)部教師間倡導(dǎo)研究,卻忽略了與其他學(xué)校的交流、借鑒,缺少與專家的溝通、指導(dǎo),研究成果個(gè)人享用,沒有推廣與促進(jìn),這樣的微型課題研究是不完善、不成熟的。
教育資源何其廣大,僅憑一己之力,根本無法去很好把握,這就需要團(tuán)隊(duì)的力量,眾人抬柴火焰高,個(gè)人的見解整合起來就是大家的見解,這樣就可以實(shí)現(xiàn)資源共享、優(yōu)勢(shì)互補(bǔ),實(shí)現(xiàn)研究成效的最大化。
作者簡(jiǎn)介:黃新章(1981—),男,碩士,講師,研究方向?yàn)轶w育與訓(xùn)練,河南農(nóng)業(yè)職業(yè)學(xué)院。