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充分利用化學教材,積極組織討論

2014-08-20 16:50郭衛(wèi)蘭
文理導航 2014年14期
關鍵詞:量筒教材情境

郭衛(wèi)蘭

課堂教學研究發(fā)展至今,啟發(fā)式教育早已深入人心。組織學生討論就是啟發(fā)式教育重要的方式之一。新教材的使用給組織討論提供了優(yōu)越的大環(huán)境。與舊教材相比,新編的高中化學修訂本中的討論增加了29項,約為原來的7倍,而內(nèi)容的處理上也明顯留有“設疑——討論——總結(jié)”的痕跡。這樣的安排,在形式上無疑是一大改進,而能否充分利用教材,積極組織起討論往往是能否真正實現(xiàn)課堂教學由單向傳授向主體探究轉(zhuǎn)變的關鍵所在。

一、組織討論的意義

在化學課堂教學上要實施素質(zhì)教育就必須改善學生的思維能力。如何做到這一點呢?討論就是一個行之有效的方法。

課堂教學主要包含三個基本要素:教材、教師、學生。因此中學化學課堂教學中與之相應的思維活動主要有三種:

1.化學家的思維活動

2.教師的思維活動

3.學生的思維活動

前兩種思維活動都是為學生的思維活動服務的。因此,應該讓學生在課堂上充分表達他們的想法,這樣才能幫助學生克服“一聽就懂,一做就錯”的困惑,才能讓學生在反復的肯定——否定——再肯定的分析、比較、綜合、判斷中鍛煉思維能力,使學生的觀點在與同學、老師、化學家的交流中獲得更全面的認識與提高。不通過討論的形式,暴露學生的思維,就不知道其正確與否,就不知道孰優(yōu)孰劣,就不利于實現(xiàn)學生學習歷程的個別化。例如在學習元素周期表的發(fā)現(xiàn)與意義時,可以在課前先給出當時己知的數(shù)十種元素及其相關數(shù)據(jù),要求學生按照數(shù)據(jù)之間的一定規(guī)律制作一張自己的周期表,再通過學生在課堂上的樣品展示、設計思路講解、演示自制周期表對所缺元素性質(zhì)的預測性以及相互評價等一系列活動,使學生充分認識到元素周期表的本質(zhì)和重大意義,并將發(fā)現(xiàn)元素周期律這一創(chuàng)新內(nèi)化到學生的思維活動之中。同時在這些活動中,各個學生所體現(xiàn)出來的智力能力和非智力能力也會給教師一個較全面的、真實的了解,為以后的個別化教學打下基礎。

二、組織討論的前提

1.營造寬松的課堂氣氛

楊振寧教授曾經(jīng)說過:“成功的真正秘訣是興趣”。如果沒有教學環(huán)境的寬松,就談不上學生對老師課堂教學的興趣,也就談不上教學的成功。在“教師帶著學生走向教材”的課堂教學中,其主要活動應是學生學習教材的思維活動。教師的思維活動應該是起著組織、領導和指導作用。為了使這種思維活動具有強大的吸引力,一定程度的隱藏是非常必要的。然而,最不應該輕易暴露的教師的思維活動往往最容易暴露;而最應該充分暴露的學生的思維活動卻常?!半[藏在一片沉默之下”。這樣的教學發(fā)展到了極致就成了“填鴨式”教學。教師要以與學生同樣的好奇、同樣的興趣、同樣的激情,融入學生中,創(chuàng)造一個輕松甚至帶有幽默意味的寬松情境,讓學生的開放的心態(tài)將思維發(fā)散開來。動腦、動手、動口,大膽地發(fā)表對所議問題的看法。在學習硝酸一節(jié)時,學生遇到了一道常見的習題:收集一量筒N02,倒扣在盛水的水槽里,一會兒水位會上升到量筒容積的2/3。因為正好有所需的藥品、儀器,我便在學生的要求下臨時做了一個演示實驗。而事實上水位上升到明顯超過了量筒的2/3,一位學生立刻提出了這個問題,并認為是發(fā)生了4N02+2H20=4HN03這一反應導致的結(jié)果。這一問題出乎我的意料,也超出了大綱的要求,很可能是習題的設計者把問題過分簡單化了??吹皆S多學生都投來疑惑的目光,我在表揚提問學生觀察的敏銳后,用同樣的疑惑請學生們討論收集到的N02中可能含有哪些雜質(zhì)。很快結(jié)果就出來了,有N02、N204可能有少量NO,無02。然而3N204+2H20=4HN03+2NO這一反應,只能使水位上升到量筒容積的1/3,仍解釋不了上述問題。當學生一籌莫展時再提示,要是有一個和4N02+02+H20=4HN03類似的反應就好了。這樣學生們最終討論出了正確答案,存在著N02+NO+H20=2HN02這一反應使實驗中水位上升超過了量筒容積的2/3。雖然學生突然的提問會影響老師講課的思路,但我們不能隨意制止和拒絕學生,否則就遏制了學生的好奇心和創(chuàng)新意識。我們應該提高自身的專業(yè)修養(yǎng)和教學技能,保護活躍的氣氛,靈活駕馭和組織課堂教學。

2.創(chuàng)設合適的問題情境

通常所說的“創(chuàng)造問題情境”,就是指在新知識內(nèi)容和學生的求知心理之間創(chuàng)造一種“不協(xié)調(diào)”,使學生產(chǎn)生一種“有目的但不知如何達到”的困惑,把學生引入一種與問題有關的情境的過程。如在講完葡萄糖的性質(zhì)后,提出如果有人得了糖尿病,你有沒有辦法幫他確診。在分析比較氧族元素氫化物熔沸點后發(fā)問:“如果沒有氫鍵,世界將會怎樣”?在教學過程中通過創(chuàng)設問題情境,提出問題,可以使學生在心理上形成一種預期,激活相關的已有知識,調(diào)動起學生思維的積極性,對整個討論活動起到定向作用。

三、組織討論的評價

討論中,教師要盡可能推遲評價,一般應選在學生思路窮盡之時,切不可強行”向?qū)W生推出標準答案。有的討論可能連最佳方案也不能確定,如高中化學的第一個討論“你如何理解‘化學——人類進步的關鍵這一句話”,而評價的重點也決不只停留在討論的結(jié)果上,更關鍵的是學生在討論過程中所體現(xiàn)的智力和非智力水平。評價的內(nèi)容可以具體包括以下八個方面:

1.是否對討論的問題感興趣;

2.是否能提出自己的觀點;

3.能否提出合理的依據(jù)來支持自己的觀點;

4.語言表達是否清晰;

5.是否能傾聽和尊重他人的觀點;

6.提出的解決方法是否簡潔可行;

7.作出的推論是否正確;

8.整個進程中是否能積極參與。

四、組織討論背后的討論

雖然新教材的指導意圖很明確,注重以學生為主體,注重對思維的訓練,同時依據(jù)新的高考評價體系可以說學習化學的真正價值并不在于知識本身,而在于獲取這些知識的過程,然而,討論必定會導致“課堂知識容量不足”,學生不一定得高分,以致教學時的討論常常只作為點綴,日常的課還得答案明確,還得以講為主,因為后面還有高考,還有招生指標。不知道是應試帶給教育的悲哀,還是教育帶給應試的悲哀。

(作者單位:江蘇省張家港市沙洲中學)

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