龍翠翠

摘 要： 教師實(shí)踐性知識(shí)是教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)，語(yǔ)文專業(yè)師范生實(shí)踐性知識(shí)對(duì)其進(jìn)行語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐和成長(zhǎng)起關(guān)鍵作用。真實(shí)性學(xué)習(xí)和研究性學(xué)習(xí)是構(gòu)建師范生實(shí)踐性知識(shí)的兩個(gè)有效途徑。

關(guān)鍵詞： 語(yǔ)文教學(xué) 師范生 實(shí)踐性知識(shí) 構(gòu)建策略

師范生的實(shí)踐性知識(shí)是出于對(duì)實(shí)踐的感知，雖然不是得心應(yīng)手地操作某種技術(shù)的熟練技能，沒(méi)有明確的邏輯模式和準(zhǔn)確的知識(shí)形態(tài)，但它能夠幫助師范生做出適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)選擇，它追求的是師范生在教育情境中以經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的自我設(shè)定，是以對(duì)教育情境的感知、辨別、頓悟?yàn)榛A(chǔ)的對(duì)教育的合理性追求。下面筆者從真實(shí)性學(xué)習(xí)和研究性學(xué)習(xí)兩個(gè)角度，結(jié)合“小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)概論”的學(xué)科教學(xué)，探討構(gòu)建師范生實(shí)踐性知識(shí)的有效策略。

一、在真實(shí)性學(xué)習(xí)中構(gòu)建

所謂真實(shí)性學(xué)習(xí)（Authentic Learning），Authentic的中文翻譯是逼真的、可靠的，真實(shí)性學(xué)習(xí)不等于真實(shí)學(xué)習(xí)，并不是在真正實(shí)踐中的學(xué)習(xí)，而是指模擬一個(gè)高度逼真的教學(xué)環(huán)境與場(chǎng)景學(xué)習(xí)。師范生實(shí)踐性知識(shí)的建構(gòu)需要直觀形象的專業(yè)教育場(chǎng)景，對(duì)于1～4年級(jí)的師范生來(lái)說(shuō)，能進(jìn)行專業(yè)實(shí)踐的活動(dòng)只有短暫的教育見習(xí)（一般前四年的學(xué)習(xí)中只有一周時(shí)間的見習(xí)）。只有創(chuàng)設(shè)一個(gè)與教師工作非常接近的場(chǎng)景，引導(dǎo)師范生應(yīng)用教育理論知識(shí)，用教師的思維思考問(wèn)題，以教師的身份參與學(xué)習(xí)，才能真正建構(gòu)出為師范生所擁有的實(shí)踐性知識(shí)。在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)概論的課程實(shí)施中，真實(shí)性教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)注意情境學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)一定是基于任務(wù)或問(wèn)題的，然后基于教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)設(shè)行為發(fā)生的真實(shí)場(chǎng)景。

比如在“小語(yǔ)教”的教學(xué)中展開微格教學(xué)，這是一種真實(shí)性的學(xué)習(xí)。首先，確定微格教學(xué)訓(xùn)練的主題和具體技能，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和實(shí)際要求選擇，比如專門進(jìn)行課堂導(dǎo)入的教學(xué)訓(xùn)練、寫字教學(xué)訓(xùn)練、字義教學(xué)訓(xùn)練等。師范生可以查閱、觀看相關(guān)教學(xué)資料或視頻。其次，利用微格教室的攝錄設(shè)備，將師范生的教學(xué)實(shí)踐錄像，課后，觀看教學(xué)錄像，將自己的教學(xué)過(guò)程和教學(xué)行為詳細(xì)記錄下來(lái)，或和同學(xué)一起分析討論教學(xué)實(shí)踐中遇到的困惑、出現(xiàn)的問(wèn)題、如何解決；師范生經(jīng)過(guò)全面反思，為自己新的實(shí)踐行動(dòng)做準(zhǔn)備。微格教學(xué)的數(shù)字化環(huán)境可以使評(píng)價(jià)多元化，使評(píng)價(jià)結(jié)果更直觀、可靠，更有效合理。如果要進(jìn)行的是某個(gè)單項(xiàng)教學(xué)技能訓(xùn)練，譬如，進(jìn)行“課堂導(dǎo)入方法”的教學(xué)，就可以讓師范生在課堂上進(jìn)行教學(xué)片斷模擬。一位師范生模仿教師，其他師范生扮演小學(xué)生，選擇不同類的課文進(jìn)行課堂導(dǎo)入教學(xué)，師范生在模擬的教學(xué)情境中思考自己的教學(xué)行為，交流之所以這樣教學(xué)的原因，相互評(píng)價(jià)教學(xué)效果，還可以采用怎樣的教學(xué)策略，小學(xué)生可能會(huì)有什么樣的反應(yīng)……幫助師范生構(gòu)建分析教育教學(xué)實(shí)踐的基本概念框架，養(yǎng)成專業(yè)思維習(xí)慣，習(xí)得實(shí)踐性知識(shí)。

二、在問(wèn)題研究式學(xué)習(xí)中構(gòu)建

從個(gè)人教育知識(shí)建構(gòu)的角度看，問(wèn)題研究具有重要意義，不僅可以使師范生學(xué)會(huì)批判地看待教育理論，形成新的見解，而且可以促進(jìn)師范生實(shí)踐性知識(shí)的建構(gòu)。普林在《教育研究哲學(xué)》中說(shuō)：“通過(guò)分享問(wèn)題、疑問(wèn)和嘗試性結(jié)論，教師能夠建立大量的專業(yè)知識(shí)，這些知識(shí)也許是嘗試性的，但經(jīng)受了批判性質(zhì)疑，這種知識(shí)是通過(guò)收集相關(guān)資料、解釋和對(duì)解釋加以評(píng)判得到發(fā)展的?！盵1]與一般研究的結(jié)論不同，這種實(shí)踐性的結(jié)論著眼于具體情境。

問(wèn)題解決式研究是師范生最常見的研究方式，它以解決實(shí)際問(wèn)題為直接目的，一般情況下，問(wèn)題解決式研究的程序是：

1.發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，選定問(wèn)題。

師范生研究所面臨的教育問(wèn)題多種多樣，層出不窮，但由于師范生的專業(yè)知識(shí)限制，往往不能從眾多繁雜的教育現(xiàn)象中提取有價(jià)值的問(wèn)題研究，教師需要根據(jù)師范生的感受和能力，選取“真問(wèn)題”。比如，一位師范生在實(shí)習(xí)時(shí)接到一個(gè)小學(xué)生的請(qǐng)假條，是這樣寫的：

老師您好！

下午我媽媽要帶我去一個(gè)我也不知道什么的地方，去干什么我也不知道，所以我下午也不知道是哪些課不能上，希望您批準(zhǔn)！

這位師范生看到請(qǐng)假條時(shí)哭笑不得，同時(shí)感到這位三年級(jí)的小學(xué)生還不會(huì)寫假條，認(rèn)為值得研究，但又不知道怎么研究，從哪個(gè)角度切入，是小學(xué)生的表達(dá)能力培養(yǎng)還是小學(xué)生思維訓(xùn)練？通過(guò)教師指導(dǎo)，該生決定把小學(xué)生應(yīng)用文體的寫作能力培養(yǎng)作為研究問(wèn)題。

2.提出假設(shè)，檢驗(yàn)假設(shè)。

假設(shè)，即對(duì)所提出的解決問(wèn)題的策略與效果之間關(guān)系的假定性說(shuō)明，是實(shí)驗(yàn)科學(xué)中的變量對(duì)因變量結(jié)果的假定性推測(cè)。提出假設(shè)是解決問(wèn)題的起點(diǎn)，師范生進(jìn)行假設(shè)時(shí)應(yīng)依據(jù)已有的教育知識(shí)教育事實(shí)、當(dāng)前的教育情境教育條件及教育問(wèn)題的性質(zhì)和類型。提出假設(shè)，需要進(jìn)行邏輯檢驗(yàn)，看它能否合乎情理地說(shuō)明解決問(wèn)題的辦法，然后將假設(shè)納入教育實(shí)驗(yàn)方案，進(jìn)入實(shí)驗(yàn)過(guò)程。

通過(guò)對(duì)163本實(shí)習(xí)日記的敘事研究發(fā)現(xiàn)，85%的師范生在實(shí)習(xí)時(shí)都會(huì)有這樣的感慨：做小學(xué)生的班主任真不容易，一個(gè)班幾十個(gè)孩子，吵起來(lái)聽不見人聲；有45%的師范生無(wú)法控制課堂，出現(xiàn)學(xué)生吵鬧無(wú)法進(jìn)行正常教學(xué)的現(xiàn)象。針對(duì)這個(gè)問(wèn)題，有位師范生進(jìn)行了深入思考——怎樣的教師氣質(zhì)和風(fēng)格可以提高工作效率，并針對(duì)問(wèn)題作出假設(shè)——班主任樹立嚴(yán)厲的形象更有利于班級(jí)管理，這個(gè)假設(shè)是師范生根據(jù)自己的實(shí)習(xí)經(jīng)歷和其他教師的經(jīng)驗(yàn)邏輯推理的結(jié)果，該生在實(shí)習(xí)日記中反思：

開始，我對(duì)他們很親切，記得上小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)概論課時(shí)，老師講過(guò)，要處理好師生關(guān)系?？墒?，當(dāng)我對(duì)他們微笑時(shí)，他們卻吵翻了天、炸開了鍋，我叫他們停下不要說(shuō)話了，根本沒(méi)有幾個(gè)學(xué)生聽，即使有兩三個(gè)平時(shí)比較老實(shí)的學(xué)生閉嘴了，沒(méi)堅(jiān)持三秒一看別的學(xué)生還在說(shuō)，也又吵起來(lái)，氣得我臉都綠了。后來(lái)，我把這個(gè)情況告訴了我的小學(xué)指導(dǎo)老師，他告訴我，對(duì)待他們必須板起面孔。

3.基于實(shí)踐效果的后續(xù)行為。

如果實(shí)踐效果很好，就可以進(jìn)行進(jìn)一步的反思和總結(jié)，反之，則要繼續(xù)思考解決問(wèn)題的策略。

同樣是上例中師范生對(duì)于班主任管理風(fēng)格的問(wèn)題研究，師范生在進(jìn)行“嚴(yán)厲的管理風(fēng)格有利于班級(jí)管理”的假設(shè)后，在教育教學(xué)中進(jìn)行了實(shí)踐：管理風(fēng)格從“親民”轉(zhuǎn)為“嚴(yán)厲”，對(duì)違紀(jì)學(xué)生不再是苦口婆心地勸說(shuō)，而是“板起面孔”訓(xùn)斥；該師范生說(shuō)：“至少學(xué)生不敢頂撞我，我這樣做的直接意思就是告訴學(xué)生：我雖然是實(shí)習(xí)生，但是也不是好惹的?！苯?jīng)過(guò)一段時(shí)間的實(shí)踐，發(fā)現(xiàn)“對(duì)于一年級(jí)的孩子來(lái)說(shuō)，年齡太小了，訓(xùn)斥的結(jié)果往往是孩子哭個(gè)不停，于是，我又換了一種方法，誰(shuí)表現(xiàn)得好，我就表?yè)P(yáng)誰(shuí)，這樣一來(lái)，似乎所有孩子都進(jìn)入我預(yù)想的狀態(tài)了”。在該案例中，師范生不斷地進(jìn)行實(shí)踐——反思——修改行動(dòng)——反思，在一系列行為中，獲得了關(guān)于班級(jí)課堂管理的實(shí)踐性知識(shí)，這些知識(shí)通過(guò)師范生主體主動(dòng)建構(gòu)的方式而獲得，并在“建構(gòu)——解構(gòu)——建構(gòu)”的模式上逐漸生成。

參考文獻(xiàn)：

[1]陳振華.教師研究與教育知識(shí)的發(fā)展[J].教育科學(xué)，2009（8）：20.