郭 婧

（上海師范大學(xué) 國際與比較教育研究中心，上海 200234）

從具體到抽象再到具體
——《資本論》邏輯方法在比較教育中的演繹

郭 婧

（上海師范大學(xué) 國際與比較教育研究中心，上海 200234）

《資本論》是馬克思主義的百科全書，一部科學(xué)社會主義的巨著。除了深入分析資本理論和價值理論外，馬克思還在《資本論》的創(chuàng)作過程中，創(chuàng)建了“從具體到抽象，再從抽象到具體”的邏輯方法與思維方法。它實現(xiàn)了哲學(xué)普通方法與特殊問題分析的有效結(jié)合，對社會學(xué)和教育學(xué)領(lǐng)域同樣具有重要意義，特別是為21世紀(jì)比較教育“從具體到抽象再到具體”研究方法的運用提供深刻的理論指導(dǎo)。

《資本論》 從具體到抽象 從抽象到具體 邏輯方法 比較教育

《資本論》的全稱是《資本論·政治經(jīng)濟(jì)學(xué)批判》，是馬克思經(jīng)濟(jì)學(xué)說中最重要的著作，被譽為研究資本主義社會經(jīng)濟(jì)形態(tài)的巔峰之作。從《共產(chǎn)黨宣言》的出版到《資本論》的出版，經(jīng)歷了將近20年時間。在這期間，馬克思（Karl Heinrich Marx）以英國為主要研究對象，從一種不同于法國和德國的角度，觀察新的歷史變遷，并使其理論與新變革與新發(fā)展相適合。在《資本論》中，馬克思不僅深入分析了資本理論和價值理論，揭示了現(xiàn)代社會的經(jīng)濟(jì)運動規(guī)律，更構(gòu)建了“從具體到抽象，再從抽象上升到具體”的方法論體系。

一、“從抽象到具體”邏輯方法的形成過程

《資本論》中的邏輯方法是將哲學(xué)方法具體運用到經(jīng)濟(jì)學(xué)領(lǐng)域中，實現(xiàn)了普遍方法與特殊問題的結(jié)合。在《資本論》第一卷的《法文版序言》中，馬克思指出，其所用的方法“至今還沒有人在經(jīng)濟(jì)問題上運用過”。［1］列寧在《黑格爾辯證法（邏輯學(xué)）的綱要》中指出：“雖說馬克思沒有遺留下‘邏輯’（大寫字母的），但他留下的《資本論》的邏輯，應(yīng)當(dāng)充分地利用這種邏輯來解決當(dāng)前的問題?！保?］

1.古典的“從抽象到具體”

“從抽象到具體”既是一種邏輯方法，又是一種思維方法，它的產(chǎn)生與自然科學(xué)具有緊密聯(lián)系。18世紀(jì)末19世紀(jì)初，由于自然科學(xué)的飛速發(fā)展和自然界微觀領(lǐng)域的深入探究，人們開始探究自然現(xiàn)象的內(nèi)在聯(lián)系，探索各門學(xué)科間的深層關(guān)系，在這種情境下，“從抽象到具體”的辯證思維方法脫穎而出。

德國古典哲學(xué)家黑格爾（Georg Wilhelm Friedrich Hegel）第一次明確提出“從抽象到具體”的思維方法，而且他的《小邏輯》完全秉承了這樣的思維方法，并且建立了《邏輯學(xué)》的科學(xué)理論體系。但他僅僅將“從抽象到具體”停留在思維方法的萌芽狀態(tài)，并沒有大膽地將其認(rèn)定為一種邏輯思想。而且，在黑格爾看來，“從抽象到具體”的過程是客觀具體事物被創(chuàng)造和被生產(chǎn)的過程，明顯帶有唯心主義的顛倒與歪曲。［3］

2.馬克思的“從抽象到具體”

黑格爾“從抽象到具體”的思維方法是馬克思“從抽象到具體”邏輯方法的直接理論來源。但是馬克思客觀分析了黑格爾“從抽象到具體”思維方法的合理性，在摒棄唯心主義雜質(zhì)的基礎(chǔ)上，利用唯物主義觀點揭示認(rèn)識運動從感性具體到抽象概念再到思維具體的過程規(guī)律，并使之成為一種科學(xué)的邏輯方法。

馬克思在談?wù)摗皬某橄蟮骄唧w”的邏輯方法時，主張“思維用來掌握具體并把它當(dāng)做一個精神上的具體再現(xiàn)出來的方式”。在他的經(jīng)典著作中還提到所謂的“具體”是指“思維具體”，是反映客觀事物本質(zhì)屬性和外在表現(xiàn)的具體歷史的統(tǒng)一，是綜合的過程和多樣性的統(tǒng)一。［4］與此同時，“抽象”是拋開無關(guān)于具體事物本質(zhì)屬性的東西，形成能夠概括具體事物關(guān)鍵特征的抽象概念，對具體事物進(jìn)行高度的特征提煉。

二、“從抽象到具體”邏輯方法的基本特征

馬克思所創(chuàng)建的“從抽象到具體”的科學(xué)研究方法具有兩條路徑和三個環(huán)節(jié)的基本特征，這些基本特征可以客觀揭示各階段的現(xiàn)實意義和實施過程。

1.“從抽象到具體”的兩條路徑

馬克思在《政治經(jīng)濟(jì)學(xué)批判》導(dǎo)言中提出了“從抽象到具體”的兩條道路。其一是以現(xiàn)實的直觀和表象為起點的思維，也就是“從具體到抽象”的過程，它要求科學(xué)的研究方法要從有機(jī)聯(lián)系的、客觀存在的事實出發(fā)，從具體的、特殊的歷史實際出發(fā)，由具體到思維的抽象，由個別和特殊的具體到一般和普遍的抽象。其二是“從抽象到具體”的過程，但是這里的“具體”與第一條中的不同，是指“精神上的具體”，是思維用來掌握具體、把它當(dāng)做一個精神上的具體再現(xiàn)。這種具體包含各種具體規(guī)定性思維抽象的具體。

這也是馬克思與黑格爾的不同之處，馬克思認(rèn)為思維的邏輯運動存在以上兩條方向截然相反的路徑，而這兩條路徑可以首位相連，構(gòu)成“具體—抽象—具體”的過程，它也反映了人對事物本質(zhì)認(rèn)識的完整過程。

2.“從抽象到具體”的三個環(huán)節(jié)

從馬克思指出的“從抽象到具體”兩條路徑的過程中可以看出，“從抽象到具體”存在著否定之否定的進(jìn)程，它包括三個環(huán)節(jié)，即邏輯的起點、邏輯的中介和邏輯的終點。

“感性的具體”是“從抽象到具體”的邏輯起點，它是對感覺、直覺和表象的感性認(rèn)識；“理性的具體”是“從抽象到具體”的邏輯終點，它是對事物全體的、本質(zhì)性內(nèi)部聯(lián)系的理性認(rèn)識。這種對事物從低級到高級、從簡單到復(fù)雜的認(rèn)識轉(zhuǎn)變，就需要將表象提升為概念的邏輯中介作為連接器，低級階段的認(rèn)識將感性材料加工為抽象范疇的概念，抽象的感念在經(jīng)過理性的認(rèn)識進(jìn)一步深化為對真理的高級認(rèn)知。因此，從感性具體到抽象概念再到理性具體，這三個邏輯環(huán)節(jié)不斷鏈接運動，從而使人們獲得對事物本質(zhì)的深層了解。

三、“從具體到抽象再到具體”邏輯方法在比較教育中的演繹

1.比較教育的新趨勢

正如馬克思在《政治經(jīng)濟(jì)學(xué)批判》導(dǎo)言中斷言的一樣：“不是人們的意識決定人們的存在，相反，是人們的社會存在決定人們的意識?！保?］時間與空間的壓縮造成人類社會、政治、經(jīng)濟(jì)、文化和教育的多層次、多維度變革。比較教育的概念體系和方法論框架都需要伴隨世界舞臺上各種事件的作用與影響，產(chǎn)生一致性的或趨同性的發(fā)展變化。21世紀(jì)，如何在全球化視野下，從世界各國、各地區(qū)的不同教育發(fā)展軌跡中探究影響教育發(fā)展的根本要素及這些要素之間的內(nèi)在關(guān)系，如何重構(gòu)全球化與本土化之間的辯證關(guān)系成為比較教育研究過程中所需面對的核心問題。

雖然薩德勒（M.Sadler）、康德爾（Issac Kandel）、漢斯（Nicholas Hans）等比較教育研究的先輩們所提出的探究教育制度“背后”的因素仍然是當(dāng)代比較教育研究必須解決的重要問題，但是隨著全球扁平化的發(fā)展，研究主體和研究對象都逐漸擴(kuò)散，細(xì)化分層。貝磊（Mark Bray）和托馬斯（Thomas，R.Marray）提供了一個比較教育研究對象的立方體圖，改變了比較教育以國家作為分析單位的傳統(tǒng)做法，得到了比較教育研究領(lǐng)域的共同認(rèn)可。研究單位從宏觀到微觀排列為世界→地區(qū)→國家→省/州→學(xué)校→課堂→個體；從非本土人口統(tǒng)計群體排列為種族→年齡→宗教→性別→整個人口；從不同教育領(lǐng)域類型排列為課程→教學(xué)方法→教育財政→管理結(jié)構(gòu)→政治變化→勞動力市場→其他等。［6］

2.“從具體到抽象再到具體”邏輯方法的演繹

多層次、多維度的立體結(jié)構(gòu)為比較教育洞見研究對象之間共性與異性提出新的挑戰(zhàn)。然而，這些更多元復(fù)雜的研究單位分化并非是無序而為之的，每一層結(jié)構(gòu)之間都包含最基本的認(rèn)識論路徑。在不同比較單元的鑲嵌結(jié)構(gòu)中探尋教育現(xiàn)象的本質(zhì)時，作為認(rèn)識論的重要組成部分，馬克思“從具體到抽象再到具體”的辯證思維可以提供切實的指導(dǎo)與支持。

馬克思在《資本論》中使用的“從具體到抽象，再從抽象上升到具體”的邏輯方法是在任何一個學(xué)科理論體系中都要得以運用的。恩格斯在談到馬克思的辯證法時指出：“這種辯證哲學(xué)推翻了一切關(guān)于最終的絕對真理和與之相應(yīng)的絕對的人類狀態(tài)的觀念。在它面前，不存在任何最終的東西、絕對的東西、神圣的東西；它指出所有一切事物的暫時性；在它面前，除了生成和滅亡的不斷過程、無止境地由低級上升到高級的不斷過程，什么都不存在。它本身就是這個過程在思維著的頭腦中的反映?！保?］

在社會運動實踐中，從感性具體出發(fā)，抽象到概念思維的過程，再從概念思維的邏輯起點出發(fā)，經(jīng)過對概念思維的具體化，最后達(dá)到理性具體的邏輯終點，進(jìn)而完成一個辯證思維運動的周期，這是一個合乎邏輯的、有規(guī)律的、不可或缺的循環(huán)過程。喬治·斯賓德勒（George D.Spindler）曾指出，比較探究具有“讓陌生變?yōu)槭煜?，再讓熟悉變?yōu)槟吧钡墓δ?。?］這一過程正與馬克思“從具體到抽象再到具體”的思維方式有異曲同工之妙。

目前，為了應(yīng)對日益膨脹的教育挑戰(zhàn)，比較教育研究者采取了多元化、多學(xué)科的研究方法，如定量研究與質(zhì)性研究相結(jié)合，世界體系分析理論與微觀課堂案例研究并存，社會學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)和文化學(xué)等多學(xué)科研究方法的滲入等。但是，不論是何種研究情景、哪類研究主體和哪些研究對象，比較教育研究始終需要利用馬克思主義“從具體到抽象再到具體”的方法論體系。在比較研究過程中，首先對客觀的具體研究對象進(jìn)行精密分析和細(xì)化描寫；其次通過分析研究對象所產(chǎn)生的教育現(xiàn)象背后的影響因素，如政治變革、經(jīng)濟(jì)發(fā)展、文化傳承、人口流動等，探尋教育現(xiàn)象產(chǎn)生與發(fā)展的緣由，進(jìn)而總結(jié)和歸納現(xiàn)象發(fā)生的規(guī)律；最后將這種規(guī)律性的發(fā)展模式或理論建構(gòu)，使其有效地應(yīng)用于其他教育現(xiàn)場。

可以說，如果在比較教育研究中有一種亙古不變的東西，就是其不斷從低級階段向高級階段發(fā)展，不斷探尋不同文化場景中教育規(guī)律，以及不斷遵循“從具體到抽象再到具體”的方法論循環(huán)。

［1］中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局.馬克思恩格斯全集（第23卷）［M］.北京：人民出版社，1972：8.

［2］劉長庚.抽象上升到具體在《資本論》敘述方法中的運用［J］.山東社會科學(xué)，2010（10）：15.

［3］孫計根.馬克思主義從“抽象上升到具體”的邏輯方法［D］.山東師范大學(xué)，2011：19.

［4］中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局.馬克思恩格斯選集（第2卷）［M］.北京：人民出版社，1995：103.

［5］［美］杰弗里·C.亞歷山大.夏光，戴盛中譯.社會學(xué)的理論邏輯（第二卷）：古典思想中的矛盾：馬克思和涂爾干［M］.北京：商務(wù)印書館，2008：231.

［6］貝磊，鮑勃，梅森.李梅主譯.比較教育研究——路徑與方法［M］.北京大學(xué)出版社，2010：7.

［7］張守民.社會主義：從抽象上升到具體的發(fā)展過程［J］.高校理論戰(zhàn)線，2005（1）：43-48.

［8］Spindler，George，Spindler，Louise.Roger Harker and Schonhausen：From Familiar to Strange and Back Again.In Spindler，George（ed.），Doing the Ethnography of Schooling：E-ducational Anthropology in Action.New York：Holt，Rinehart& Winston，1982，P20-46.