賴仕康

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》 （2011版）明確提出閱讀教學(xué)是教師、學(xué)生、文本之間的對(duì)話過(guò)程。其中，教師文本解讀的質(zhì)量決定著課堂上教師、學(xué)生、文本三者之間的對(duì)話質(zhì)量。然而我們?cè)谑崂硪恍┲懈吣昙?jí)閱讀教學(xué)的教學(xué)課例卻發(fā)現(xiàn)，在貌似熱鬧的課堂教學(xué)當(dāng)中有不少的教學(xué)失誤，分析發(fā)現(xiàn)，這些失誤都與教師對(duì)文本解讀時(shí)的偏差有關(guān)，這些偏差包括偏離作者的初衷、偏離文本特有的情感基調(diào)以及偏離文本的核心價(jià)值?；谟行岣呓處熚谋窘庾x能力的思考，下面筆者結(jié)合具體課例，談一談自己的淺見(jiàn)。

一、偏離作者的初衷，不尊重作者的本意

〔課例掃描〕

執(zhí)教翁卷的古詩(shī) 《鄉(xiāng)村四月》，李老師為了引導(dǎo)學(xué)生讀出古詩(shī)描寫的畫面，設(shè)身處地的體驗(yàn)古詩(shī)描寫的情境，用多媒體呈現(xiàn)一組圖片，圖片一的畫面是山巒起伏之間有綠油油的稻田，圖片二的畫面是一壟依山而建的高高的坡式梯田，圖片三的畫面是有的農(nóng)民坐著櫈子在延綿起伏的梯田間采秧苗，讓學(xué)生談?wù)効赐戤嬅娴母惺?。接著讓學(xué)生朗讀古詩(shī)，然后老師教學(xué)生吟誦，邊吟誦邊想象畫面，并說(shuō)說(shuō)為什么要這樣吟誦。在吟誦 “綠遍山原白滿川，子規(guī)聲里雨如煙”這兩句詩(shī)時(shí)，有個(gè)學(xué)生充滿激情把 “山原”一詞吟得很長(zhǎng)，李老師適時(shí)地表?yè)P(yáng)了一句： “你吟誦得真好，那山真高，還有誰(shuí)比他吟誦得更高?！睂W(xué)生們的情感一下子被激發(fā)出來(lái)，一個(gè)比一個(gè)吟誦得音拖得更長(zhǎng)，以顯示自己感受到的山更高。最終，整節(jié)課在學(xué)生一聲比一聲拖得更長(zhǎng)的吟誦中結(jié)束，師生對(duì)詩(shī)中那充滿詩(shī)意的那山、那水、那人卻漸行漸遠(yuǎn)。

課堂教學(xué)中，教師帶著學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行創(chuàng)造性地解讀，表面上看似尊重學(xué)生的個(gè)性解讀，尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)中的獨(dú)特感受，而實(shí)際上這種解讀是偏離作者創(chuàng)作初衷的、違背作者本意的，是不利于學(xué)生準(zhǔn)確把握文本的訓(xùn)練目標(biāo)，更不利于學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的養(yǎng)成。從李老師使用的教學(xué)圖片來(lái)看，教師對(duì) 《鄉(xiāng)村四月》整體環(huán)境描寫的理解是有偏差的，這也直接導(dǎo)致對(duì)詩(shī)的意境理解也出現(xiàn)偏差。

就 《鄉(xiāng)村四月》來(lái)說(shuō)，如果我們?cè)陂喿x文本之前，先了解一下作者——翁卷其人，就不會(huì)發(fā)生上述的偏差。翁卷，姓翁，名卷，字靈舒，取意于 “云卷云舒”，宋朝人，被譽(yù)為 “永嘉四靈”之一。如果我們?cè)偌?xì)致地了解一下作者寫作的背景，你就會(huì)發(fā)現(xiàn)這首詩(shī)是以白描手法寫江南農(nóng)村 （今浙江省樂(lè)清市淡溪鎮(zhèn)）初夏時(shí)節(jié)的景象，可見(jiàn)詩(shī)人翁卷當(dāng)時(shí)并不是寫梯田的景色。 “白描生動(dòng)、色彩映襯、動(dòng)靜相生、視聽(tīng)交錯(cuò)”是后人對(duì) “永嘉四靈”作品的高度評(píng)價(jià)，我們嘗試運(yùn)用這種評(píng)價(jià)來(lái)細(xì)讀 《鄉(xiāng)村四月》，前兩句著重寫景：綠原、白川、子規(guī)、煙雨，寥寥幾筆就把水鄉(xiāng)初夏時(shí)特有的景色勾勒了出來(lái)，眼界是廣闊的，筆觸是細(xì)膩的；色調(diào)是鮮明的，意境是朦朧的；靜動(dòng)結(jié)合，有色有聲。后兩句寫人，畫面上主要突出在水田插秧的農(nóng)民形象，從而襯托出 “鄉(xiāng)村四月”勞動(dòng)的緊張、繁忙。經(jīng)過(guò)這樣的解讀，整首詩(shī)充滿了藝術(shù)的張力，我們領(lǐng)略到的是蒼綠的原野被煙雨凄迷籠罩的朦朧的美。

要想不偏離作者的初衷，尊重作者的本意，我們就要走近作者，知其人、論其世。施萊爾馬赫和狄爾泰的 “作者中心論”認(rèn)為文本存在的意義在于表達(dá)作者原意，而讀者對(duì)文本的解讀，就是要去把握作者原意?！?〕因此，解讀文本時(shí)想要弄清文章寫了些什么內(nèi)容等問(wèn)題，最好的方法是了解文章的寫作背景和作者的人生經(jīng)歷。我們可以利用身邊的學(xué)習(xí)資料、工具書或者通過(guò)網(wǎng)絡(luò)獲得更多的關(guān)于作者的生平簡(jiǎn)介與文章的寫作背景等，力求將作者的原本要表達(dá)的意圖和自己的細(xì)讀感受有機(jī)地融為一體，最終將自己的解讀體驗(yàn)轉(zhuǎn)化為學(xué)生的閱讀期待。

二、偏離文本的情感基調(diào)，不尊重文本的情境

〔課例掃描〕

教學(xué) 《冬陽(yáng)·童年·駱駝隊(duì)》，陳老師在導(dǎo)入并檢查預(yù)習(xí)后，讓學(xué)生默讀課文思考：作者圍繞駱駝隊(duì)回憶童年的幾件趣事？以此來(lái)梳理文章的脈絡(luò)，然后重點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行“學(xué)駱駝咀嚼”的這一片斷品讀。為了使學(xué)生能快速進(jìn)入課文的情境，老師還用多媒體播放電影 《城南舊事》中英子“學(xué)駱駝咀嚼”的片斷，播放完后老師充滿激情地說(shuō)： “假如你就是英子，此刻駱駝就在你的身邊，你的內(nèi)心感受是什么？請(qǐng)把你的這種感受讀出來(lái)?！彪S即課件呈現(xiàn)重點(diǎn)品讀的句子： “那樣丑的臉，那樣長(zhǎng)的牙，那樣安靜的態(tài)度。它們咀嚼的時(shí)候，上牙和下牙交錯(cuò)地磨來(lái)磨去，大鼻孔里冒著熱氣，白沫子沾在胡須上。我看呆了，自己的牙齒也動(dòng)起來(lái)?！被蛟S是受到老師的激情影響，同學(xué)們的感受是快樂(lè)的，紛紛充滿激情地朗讀起來(lái)，一個(gè)比一個(gè)讀得響亮，一個(gè)比一個(gè)讀得歡快，一個(gè)比一個(gè)讀得激昂。課就在師生充滿激情的朗讀中結(jié)束。

很明顯，上面案例中教師偏離了文本特有的情感基調(diào)，漠視作者的真情流露，忽視了教材對(duì)文本解讀的約束。從陳老師的教學(xué)處理來(lái)看，本意是運(yùn)用多媒體與自己的情感，調(diào)動(dòng)學(xué)生的情感，將學(xué)生帶入了學(xué)習(xí)情境，讓學(xué)生入情入境地朗讀課文，從而加深學(xué)生對(duì)課文的理解。但是，教師對(duì)文本的解讀是片面的，缺少對(duì)于文本的整體觀照，因而對(duì) 《冬陽(yáng)·童年·駱駝隊(duì)》的情感定位是快樂(lè)地、充滿激情地 “回憶童年”，這種偏讀直接導(dǎo)致學(xué)生的情感訓(xùn)練不到位，學(xué)生不能真正地進(jìn)入課文的固有情境，很難有效地與課文開(kāi)展理性的對(duì)話，更談不上生成新的意義。

《冬陽(yáng)·童年·駱駝隊(duì)》是林海音的懷舊小說(shuō) 《城南舊事》的序言，我們應(yīng)該在細(xì)讀之前對(duì)文本有一個(gè)整體的感受，先查閱一下原文，了解作者林海音為什么要把 《冬陽(yáng)·童年·駱駝隊(duì)》作為序言放在小說(shuō)的開(kāi)頭，揣摩這些文字表達(dá)了作者怎樣的思想感情？然后再把課文與原文進(jìn)行比較，采用比較閱讀的方法，去發(fā)現(xiàn)更多有價(jià)值的教學(xué)內(nèi)容。

原文片斷：

夏天過(guò)去，秋天過(guò)去，冬天又來(lái)了，駱駝隊(duì)又來(lái)了，但是童年卻一去不還了。

冬陽(yáng)底下學(xué)駱駝咀嚼的傻事，我也不會(huì)再做了。

可是我是多么想念童年住在北京城南的那些景色和人物??！我對(duì)自己說(shuō)，把它們寫下來(lái)吧，讓實(shí)際的童年過(guò)去，心靈的童年永存下來(lái)。就這樣，我寫了一本 《城南舊事》。

我默默地想，慢慢地寫。看見(jiàn)冬陽(yáng)下的駱駝隊(duì)走過(guò)來(lái)，聽(tīng)緩慢悅耳的鈴聲，童年重臨于我的心頭。

通過(guò)課文與原文比較，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)原文中分四個(gè)自然段進(jìn)行描寫，段與段之間的停頓會(huì)更長(zhǎng)，文字的節(jié)奏緩緩而來(lái)、慢慢展開(kāi)。你會(huì)體驗(yàn)到作者作為遠(yuǎn)離北京的游子，對(duì)兒時(shí)故鄉(xiāng)舊事的情意繾綣。那一縷淡淡的哀愁，那一抹沉沉的相思，深深地印在她童稚的記憶里，永不消褪。而這淡淡的哀愁和沉沉的相思不正是文本特有的情感基調(diào)嗎？

再用對(duì)比的方法來(lái)品讀文本的句子，你會(huì)驚奇地發(fā)現(xiàn)，林海音為表達(dá)那種淡淡的哀愁和沉沉的相思，不斷重復(fù)使用某些詞語(yǔ)和疊詞，從而使文字呈現(xiàn)出緩緩的節(jié)奏感來(lái)。如 “那樣丑的臉，那樣長(zhǎng)的牙，那樣安靜的態(tài)度”。一口氣連用了三個(gè) “那樣”，讀上去感覺(jué)是慢慢的，節(jié)奏是緩緩的。如果就用一個(gè) “那樣”， “那樣丑的臉，長(zhǎng)的牙，安靜的態(tài)度”，感覺(jué)節(jié)奏就完全不一樣?；谝陨辖庾x，可以看出陳老師帶著學(xué)生充滿激情的朗讀是完全不符合文本情境的，更是對(duì)作品的語(yǔ)言表達(dá)特點(diǎn)完全漠視，這種用局部代替整體的解讀，完全是 “只見(jiàn)樹(shù)木，不見(jiàn)森林”。

因此，教師在文本解讀時(shí)要采用比照讀的方法，防止偏離文本的原有情感基調(diào)，帶著教學(xué)的目標(biāo)去潛心會(huì)文，去感受語(yǔ)言的魅力，去捕捉作者的寫作意圖，去把握文本的主要傾向。深入領(lǐng)會(huì)文本思想感情，準(zhǔn)確洞察作者寫作的背景和寄托的主旨；深入把握文本特征，即對(duì)文本的結(jié)構(gòu)、語(yǔ)言、文脈了然于心；這是避免 “窄讀”文本，避免“斷章取義”、 “肢解文本”、 “只見(jiàn)樹(shù)木，不見(jiàn)森林”的好辦法。

三、偏離文本的核心價(jià)值，不尊重編者的意圖

〔課例掃描〕

教學(xué) 《這片土地是神圣的》第二課時(shí)，王老師復(fù)習(xí)導(dǎo)入后，讓學(xué)生默讀課文，找到體現(xiàn)西雅圖心聲的句子，并讓學(xué)生讀出西雅圖心聲。接下來(lái)圍繞印第安人希望白人怎樣做細(xì)讀課文，重點(diǎn)思考河水為什么要善待？如何善待？接著引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行寫話練習(xí)： “河水灌溉我們的稻田，稻子長(zhǎng)得 ?！比缓蠛献鲗W(xué)習(xí) “照管空氣”、 “照顧動(dòng)物”兩部分，思考為什么要善待這里的空氣和動(dòng)物？聯(lián)系生活實(shí)際說(shuō)說(shuō)： “沒(méi)有空氣和動(dòng)物，人類會(huì)怎樣？”最后進(jìn)行拓展，品讀艾青的詩(shī) 《我愛(ài)這土地》。

這個(gè)案例中的教師在進(jìn)行文獻(xiàn)解讀時(shí)，偏離了文本蘊(yùn)涵的核心價(jià)值，漠視編者的意圖，忽視文本作為 “例子”的核心訓(xùn)練價(jià)值。 《這片土地是神圣的》被譽(yù)為是有史以來(lái)在環(huán)境保護(hù)方面最動(dòng)人心弦的演說(shuō)，選編這篇課文是承擔(dān)著一定的編者的意圖的。從課文結(jié)構(gòu)上看，總分總的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)鮮明，體現(xiàn)課文主旨的語(yǔ)句 “如果我們放棄這片土地，轉(zhuǎn)讓給你們，你們一定要記?。哼@片土地是神圣的”反復(fù)出現(xiàn)，產(chǎn)生一詠三嘆的表達(dá)效果。情到濃時(shí)才反復(fù)，不僅使主題深化，而且強(qiáng)化了作者想要表達(dá)的情感。從語(yǔ)言表達(dá)上看，課文大量運(yùn)用擬人、比喻等表達(dá)手法，把土地上的一切事物都當(dāng)成自己的兄弟朋友，字里行間處處充滿著對(duì)這片土地的珍惜和熱愛(ài)，表達(dá)出對(duì)它們無(wú)比眷戀的感情，也增強(qiáng)了文章的感染力。

然而我們的王老師卻沒(méi)有考慮編者的意圖，而是脫離課文語(yǔ)境進(jìn)行教學(xué)，不聚焦課文的總分總結(jié)構(gòu)及擬人、比喻手法的運(yùn)用，比較隨意地進(jìn)行寫話訓(xùn)練，膚淺地認(rèn)為采用讀寫結(jié)合的方式可以有效地提高學(xué)生的寫作水平，文本的核心價(jià)值沒(méi)有得到體現(xiàn)，勢(shì)必造成教材資源的浪費(fèi)，學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)也難以提高。

特級(jí)教師于永正曾說(shuō)： “課前，老師得先和文本對(duì)話，即鉆研教材。只有把教材把握好了，才能和學(xué)生交流。我備課沒(méi)有什么決竅，只是翻來(lái)覆去地誦讀、默想，當(dāng)讀出自己的理解、情感，讀出文章的妙處，讀出自己的驚喜時(shí)，我便走進(jìn)課堂?！薄?〕的確，讀書是教師感悟文本的重要途徑，只有通過(guò)反復(fù)誦讀才能發(fā)現(xiàn)課文的內(nèi)涵所在。

要想準(zhǔn)確把握文本的核心價(jià)值，深刻領(lǐng)會(huì)編者的意圖，我們就要學(xué)會(huì)古人提倡的 “素讀”。即將教參等資料暫且擱置一邊，直面文本，以一種空白心態(tài)面對(duì)文本，感受文本，理解文本，在反復(fù)的朗讀中自悟自得。既要把握文章中作者的行文思路，即文章的脈絡(luò)，又要細(xì)致分析言語(yǔ)的表達(dá)手法、修辭手法，充分欣賞課文的精妙之處。一篇文章，我們除了站在作者的角度朗讀之外，還應(yīng)該站在編者的角度去朗讀。編者編寫小學(xué)教材時(shí)，遵循了兒童的認(rèn)知特點(diǎn)和兒童的心理發(fā)展規(guī)律，是經(jīng)過(guò)精心編排的。我們?cè)诶首x時(shí)要考慮編者編排此文的意圖，把握文本的重難點(diǎn)。事實(shí)上，閱讀教學(xué)只有指向文本的秘妙，圍繞文本的核心價(jià)值來(lái)展開(kāi)教學(xué)，才會(huì)有好的課堂教學(xué)效果。

綜上所述，教師在進(jìn)行文本解讀時(shí)既要走近作者把握文本信度，又要開(kāi)展對(duì)比閱讀，拓展文本廣度，還要關(guān)注素讀，延伸文本深度。教師只有大量閱讀，才能開(kāi)闊閱讀的視野，積淀深厚的文化功底，教學(xué)時(shí)才能做到深入淺出，才能從更高的視角把握文本，優(yōu)化教學(xué)，避免語(yǔ)文教學(xué)中的弊病。

注釋：

〔1〕席曉圓.文本解讀的困境解析與出路探尋 〔D〕.南京師范大學(xué)，2011：3.

〔2〕溫志英.解讀文本從教師開(kāi)始 〔J〕.福建教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2008 （5）： 67.