孫 華 田友誼

懲罰是一種必要的教育方法，其宗旨在于協(xié)助教師教學(xué)、服務(wù)學(xué)生發(fā)展。懲罰問題歷來受到學(xué)者、教師、家長(zhǎng)和學(xué)生的關(guān)注。懲罰可以分為很多種，根據(jù)其產(chǎn)生結(jié)果的影響可分為：教育性懲罰與非教育性懲罰。教育性懲罰是指具有一定教育意義及人道主義精神，遵循學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，尊重學(xué)生生命及人格發(fā)展的懲罰。非教育性懲罰，是違背學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，忽視學(xué)生生命及人格發(fā)展的懲罰。本文所提懲罰的異化是指非教育性層面的懲罰，顯而易見，這種懲罰是不合理的存在。筆者在分析非教育懲罰的表現(xiàn)及其出現(xiàn)的原因基礎(chǔ)上，提出非教育性懲罰回歸本真的路徑，力求懲罰能更好的發(fā)揮其教育意義。

一、教育性懲罰異化的主要表現(xiàn)

懲罰作為一種重要的教育手段，主要作用是喚起受教育者的良知，促使其認(rèn)識(shí)到自己的錯(cuò)誤，觸動(dòng)其心靈，為得到更好的發(fā)展做調(diào)整。但是由于人們?cè)谶\(yùn)用懲罰手段進(jìn)行教育的過程中，出現(xiàn)使用不當(dāng)?shù)男袨?，使懲罰呈現(xiàn)出非合理的情況。非教育性懲罰主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

（一）懲罰對(duì)象的物化

懲罰作為教育教學(xué)的輔佐手段，是具有一定重要性的特殊教育方式。懲罰對(duì)象是人，因此，懲罰學(xué)生就需要以人的方式施行，但實(shí)際上，學(xué)生在接受懲罰時(shí)，從未在真正意義上被看做是人。我們的教育時(shí)常處在一種無人的處境中，這是一切教育范疇出現(xiàn)異化的根源。無人的教育把學(xué)生當(dāng)成物，教師與學(xué)生之間更多的是 “我——它”的關(guān)系， “在 ‘我——它’ 世界中， ‘我’ 視 ‘在者’ 為‘它’， ‘在者’是 ‘我’經(jīng)驗(yàn)與利用的對(duì)象，或者是滿足自己利益、需要、欲望的工具?！薄?〕教師以這種對(duì)待物的思維對(duì)待有意識(shí)的學(xué)生的時(shí)候，就會(huì)帶來很多問題。將學(xué)生物化的觀念，是對(duì)生命的強(qiáng)制和干涉，不僅貶低了學(xué)生的人格，更是在踐踏學(xué)生的生命尊嚴(yán)。

（二）懲罰方式的變形

教育中懲罰的形式是多種多樣的，法律允許的常見形式主要包括語言責(zé)備、隔離、剝奪某種權(quán)利、沒收、留校、警告、處分、停學(xué)和開除等。這些懲罰形式本身沒有偏離教育，然而，在教育實(shí)踐過程中，一些懲罰方式出現(xiàn)了變形。主要有體罰、變相體罰以及心罰等多種潛在形式。體罰是懲罰的一種非人性表現(xiàn)形式，是針對(duì)學(xué)生身體的懲罰，最常見的形式就是罰站、打耳光等等。如：2013年10月29日上海某小學(xué)一班主任在下課后，交代全班同學(xué)在教室等通知去食堂吃飯，幾個(gè)調(diào)皮學(xué)生管不住自己，最終跑到教室外玩。班主任氣上心頭，一聲令下，要求全班50名學(xué)生相互 “掌摑”，如果打輕了，班主任還親自動(dòng)手，許多學(xué)生當(dāng)場(chǎng)哭了，但體罰后似乎還沒能讓班主任消氣，全班同學(xué)被勒令中午不準(zhǔn)吃飯?！?〕體罰在摧殘學(xué)生肉體的同時(shí)，也極大地傷害了學(xué)生的精神。變相體罰指通過間接的方式對(duì)學(xué)生進(jìn)行體罰，比如，學(xué)校教師以增加作業(yè)量的形式懲罰犯錯(cuò)誤的學(xué)生。體罰和變相體罰是在不同程度上以不同方式對(duì)學(xué)生身體施加壓力，而心罰是對(duì)學(xué)生內(nèi)在心理和精神的懲罰。有學(xué)者認(rèn)為，心罰 “又稱軟體罰、軟暴力，通常是指教師有意或無意地用不適當(dāng)?shù)恼Z言或行為方式 （如冷落、辱罵、孤立、諷刺等），對(duì)自己認(rèn)為違反規(guī)則的學(xué)生實(shí)施的錯(cuò)誤教育方法?！薄?〕雖然國家頒布了一系列法律、法規(guī)明確禁止體罰、變相體罰學(xué)生的行為，但是校園暴力事件還是頻頻出現(xiàn)，這些形式的懲罰都屬于非教育性懲罰的范疇。

（三）懲罰目的的偏離

懲罰的目的在于制止學(xué)生的不良行為，幫助學(xué)生順利完成學(xué)業(yè)，促進(jìn)生命健康發(fā)展。科學(xué)恰當(dāng)?shù)膽土P具有豐富的教育意義，不僅可以使學(xué)生的學(xué)習(xí)行為得到調(diào)控，還可以間接影響學(xué)生人格的的發(fā)展。但是，為了懲罰而懲罰，懲罰手段和目的混淆不清，懲罰就成為了限制學(xué)生自由和個(gè)性發(fā)展的阻礙。如，在某市上小學(xué)三年級(jí)的陽陽，因?yàn)闆]背下英語課文，他和另外10多名同學(xué)被老師用直徑2厘米的鐵棍打了屁股。陽陽的媽媽表示，陽陽連著幾天從夢(mèng)中驚醒，喊著 “別打我了”，屁股上的淤血更是過了很久才下去。這次被打讓很多同學(xué)有了心理陰影，哭著求家長(zhǎng)不想去上學(xué)了?！?〕懲罰已經(jīng)背離了教育的目的。

二、教育性懲罰異化的原因探析

（一）教師懲罰觀念的路徑依賴

路徑依賴?yán)碚撌?“人們一旦作出某種選擇，慣性的力量會(huì)促使這一選擇不斷自我強(qiáng)化，并讓人不能輕易改變路徑”?！?〕在我國歷史悠久的傳統(tǒng)教育觀念中，懲罰是一種很重要的教育手段。教師在教育過程中對(duì)體罰思想產(chǎn)生了嚴(yán)重的路徑依賴，造成這種路徑依賴的原因可以從主客兩方面分析：從客觀上來講，體罰是一種簡(jiǎn)單快捷的處理方式，教師對(duì)犯錯(cuò)誤的學(xué)生施行體罰既維護(hù)自己的主權(quán)地位，又可保持自己的威嚴(yán)，捍衛(wèi)教師的絕對(duì)權(quán)威；從主觀方面分析，主要原因是傳統(tǒng)師生觀作祟。傳統(tǒng)的 “師道尊嚴(yán)”對(duì)教師和學(xué)生各自設(shè)定了特定角色，一方是施教者，另一方是受教者。教師為了 “嚴(yán)”，可以肆意懲罰學(xué)生，而學(xué)生任何的沖撞和反抗都被理解為對(duì)教師權(quán)威的挑釁，這種錯(cuò)誤觀念是當(dāng)前懲罰現(xiàn)象扭曲狀況改善不佳的根本桎梏。

（二）教師社會(huì)認(rèn)知的沖突

雖然素質(zhì)教育提倡了多年，但分?jǐn)?shù)仍然是教師評(píng)價(jià)學(xué)生的重要標(biāo)準(zhǔn)。教師和學(xué)生以及教育一并淪為了分?jǐn)?shù)的奴隸。在片面追求升學(xué)率未能改變的局勢(shì)下，教師社會(huì)標(biāo)準(zhǔn)匹配在每個(gè)學(xué)生身上，以分?jǐn)?shù)評(píng)價(jià)學(xué)生。而學(xué)校和家長(zhǎng)則以學(xué)生的分?jǐn)?shù)評(píng)價(jià)教師。心理學(xué)研究表明，在社會(huì)生活中，一個(gè)人的角色行為總是以其對(duì)客觀現(xiàn)實(shí)的反映為尺度的，是借助人的社會(huì)認(rèn)知來實(shí)現(xiàn)的。如果社會(huì)認(rèn)知有了偏差，就會(huì)造成角色的沖突或角色的緊張，并導(dǎo)致角色行為失當(dāng)。在教育生活中，教師的行為是以教育的現(xiàn)實(shí)標(biāo)準(zhǔn)為尺度作出反應(yīng)的。學(xué)生一旦達(dá)不到教師心中的標(biāo)準(zhǔn)，就會(huì)引起教師角色行為的失當(dāng)，并以懲罰的方式表現(xiàn)出來。

（三）教師職業(yè)道德的失當(dāng)

為師之道，貴在師德， “德性”應(yīng)該是教師的第一準(zhǔn)則。有學(xué)者提出 “德性應(yīng)該處理情感和行為，情感和行為有過度和不及的可能，而過度和不及皆不對(duì)；只有在適當(dāng)?shù)臅r(shí)間和機(jī)會(huì)，對(duì)于適當(dāng)?shù)娜撕蛯?duì)象，持適當(dāng)?shù)膽B(tài)度去處理，才是中道，亦即最好的中道”?！?〕教師應(yīng)該就事論事、合情合理。事實(shí)上，在教學(xué)實(shí)踐過程中，很多教師的做法是不符合 “德性”要求的，比如有些教師因?yàn)楹皖I(lǐng)導(dǎo)或同事關(guān)系處理不好，或是因?yàn)榛橐?、家庭生活不美滿等問題而遷怒于學(xué)生，把學(xué)生當(dāng)做 “出氣筒”。這樣的教師錯(cuò)亂了情感和行為的實(shí)施對(duì)象，違背了教師職業(yè)道德的基本要求。另外，師愛是教師職業(yè)道德的靈魂，很顯然，教育教學(xué)過程中出現(xiàn)的 “棍棒教育”、 “功利教育”都是師愛不當(dāng)?shù)谋憩F(xiàn)。教師在職業(yè)道德的庇護(hù)下，肆意的行使著自認(rèn)為有效的教育方式，往往這些不合情境的教育方式就是非教育性懲罰的滋生之地。教師只有在一定的范圍內(nèi)對(duì)學(xué)生施展有道德的、善的愛，才是符合職業(yè)道德要求的。

三、非教育性懲罰的回歸路徑

長(zhǎng)期以來，異化的教育性懲罰滲透在教育教學(xué)的各個(gè)方面，導(dǎo)致教育教學(xué)中出現(xiàn)了 “心罰”、 “語言暴力”、“心理暴力”等現(xiàn)象，不利于教育的發(fā)展和學(xué)生生命的發(fā)展。面對(duì)種種教育暴力事件，怎樣做才能使非教育性懲罰回歸到教育性懲罰呢？本文將從三個(gè)方面進(jìn)行探索。

（一）懲罰的對(duì)象：以學(xué)生生命為基石

一切教育活動(dòng)都需以生命為基點(diǎn)。康德認(rèn)為人是目的，“人，實(shí)則一切有理性者，所以存在，是由于自身是個(gè)目的，并不是只供這個(gè)或那個(gè)意志任意利用的工具?！薄?〕這就要求我們把學(xué)生當(dāng)作有思想有意識(shí)的人來看待，教師只有這樣作人，自己也才能稱為人。這就需要教師轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)懲罰觀，改變傳統(tǒng)的師生觀，從 “我——它”邁向“我——你”， “我——你”關(guān)系是一種親密無間、相互對(duì)等、彼此信賴的關(guān)系，在這種關(guān)系中， “我” “你”互為主體，是一種主體間性。當(dāng)教師與學(xué)生相遇時(shí)，最基本的倫理應(yīng)該是相互尊重。要做到尊重學(xué)生生命，首先要尊重學(xué)生的自然生命。有學(xué)者提出 “教育要回歸其生命的本性，在起點(diǎn)上，直面人的生命；在過程中，通過人的生命，遵循生命的本性；在結(jié)果上，促進(jìn)生命的成長(zhǎng)，追尋生命的意義和價(jià)值，提高生命的質(zhì)量。直面生命是前提，循于生命是保證，達(dá)于生命是目的。”〔8〕異化的懲罰回歸的首要前提是直面學(xué)生生命。生命是世間最美好的恩賜，我們每個(gè)人都無權(quán)糟蹋生命，更不能肆意傷害別人的生命。其次要尊重生命的特性和規(guī)律。教師的職責(zé)是促進(jìn)學(xué)生的進(jìn)步和發(fā)展，而非把學(xué)生當(dāng)作獲取自身利益的工具。每個(gè)學(xué)生都有其生命價(jià)值，教師肯定學(xué)生的生命價(jià)值是對(duì)學(xué)生最真誠的尊重。在生命基礎(chǔ)上建立起來的教育才符合人道主義精神。

（二）懲罰的手段：以教師情感為支撐

當(dāng)教師對(duì)學(xué)生實(shí)施懲罰時(shí)，不能喪失了對(duì)學(xué)生的愛。德國教育家雅斯貝爾斯說過： “愛是教育的原動(dòng)力?！睉土P是一種糾錯(cuò)行為，在懲罰中讓學(xué)生感受到教師發(fā)自內(nèi)心的愛，真誠的教育學(xué)生，在嚴(yán)慈相濟(jì)的懲罰氛圍下，學(xué)生才能以誠懇的態(tài)度反思自己的錯(cuò)誤。教師怎樣才能做到以愛的方式懲罰學(xué)生呢？生命教育思潮主張的體驗(yàn)生命給我們提供了很好的方法。 “體驗(yàn)是生命在活動(dòng)過程中產(chǎn)生的主觀的感受、經(jīng)驗(yàn)及情感，生命通過體驗(yàn)感知自我、體驗(yàn)生命的情感，并創(chuàng)造生命超越的意義?！薄?〕體驗(yàn)是人存在的一個(gè)特征，是培養(yǎng)生命情感的重要方式， “在體驗(yàn)中，主體以自己的全部 ‘自我’ （已有的經(jīng)歷和心理結(jié)構(gòu)）去感受、理解失誤，因發(fā)現(xiàn)事物與自我的關(guān)聯(lián)而生成情感反應(yīng)，并由此產(chǎn)生豐富的聯(lián)想和深刻的領(lǐng)悟?！薄?0〕體驗(yàn)包括實(shí)踐層面的親身經(jīng)歷，還包括心理層面的感同身受，它具有主觀性、個(gè)體性、情感性。體驗(yàn)生命是教師培養(yǎng)生命情感最有效的方式，因?yàn)?“體驗(yàn)活動(dòng)不是以達(dá)到某種外在的實(shí)體結(jié)果來進(jìn)行的，而是通過改變主體的意識(shí)和心理世界來進(jìn)行的?！薄?1〕教師通過體驗(yàn)生命，才能真正培養(yǎng)對(duì)學(xué)生的愛，才能感悟到教育的本真價(jià)值。充滿愛和尊重的教育才是道德的教育，道德的教育又要求 “教育必須包含善良的意圖或道德的目的；教育必須包含有價(jià)值的內(nèi)容積極的影響；教育必須采取合乎道德的方式或在道德上可以接受的方式?！薄?2〕體驗(yàn)生命能使教師更平等地與學(xué)生交往，在體驗(yàn)過程中產(chǎn)生對(duì)學(xué)生愛和尊重的情感，提升自己的職業(yè)道德素養(yǎng)，追尋德性的教育。

（三）懲罰的目的：以學(xué)生發(fā)展為宗旨

教育存在的一個(gè)前提是，人是可以教育的，經(jīng)過教育，能從較低的發(fā)展水平達(dá)到較高的發(fā)展水平。人的發(fā)展離不開教育，而懲罰作為一種重要的教育手段，如果教育者合理而有效的利用懲罰，那將會(huì)取得良好的教育效果。正如馬卡連柯所說： “正確地和有目的地應(yīng)用懲罰是非常重要的。優(yōu)秀的教師利用懲罰的制度可以做很多的事情，但是笨拙的、不合理的、機(jī)械地運(yùn)用懲罰會(huì)使我們的一切工作受到損失。”教育性懲罰的目的就是為了加強(qiáng)教育的作用，在于促進(jìn)學(xué)生獲得更好的發(fā)展，幫助學(xué)生獲得良好的德性，使學(xué)生更具理性的、更有德性的生活。但有損害學(xué)生生命，違背學(xué)生生命發(fā)展規(guī)律的懲罰則是偏離教育目的的。 “教育是一個(gè)道德概念，人們脫口而出的教育，通常是指一個(gè)人或一群人以道德上可以接受的方式善意地對(duì)另一個(gè)人或另一群人施加的積極的心理影響。”〔13〕懲罰作為教育的特殊形式，要體現(xiàn)一種人道主義的善才是德性的教育。而“善的本質(zhì)是：保持生命、促進(jìn)生命，使生命達(dá)到其最高度的發(fā)展。惡的本質(zhì)是：毀滅生命，損害生命，阻礙生命的發(fā)展”?！?4〕每個(gè)生命都蘊(yùn)涵著強(qiáng)大的生成動(dòng)力和無限的發(fā)展驅(qū)力，我們所要做的就是摒棄那些阻礙生命發(fā)展的教育，把懲罰當(dāng)做教育的手段而非目的，在尊重學(xué)生生命的基礎(chǔ)上，以充滿愛和關(guān)懷的方式實(shí)施懲罰，最終做到讓每個(gè)生命都得到最大程度的發(fā)展。

注釋：

〔1〕〔9〕〔10〕〔11〕劉濟(jì)良.生命的沉思——生命教育理念解讀 〔M〕.北京：中國社會(huì)科學(xué)出版社，2004：90，101，101，101.

〔2〕騰訊·大秦網(wǎng).上海一老師體罰學(xué)生全班不讓吃飯相互掌摑〔EB/OL〕 . 〔2013-11-01〕 .http： //xian.qq.com/a/20131101/006671.htm.

〔3〕張宏.“心罰” 學(xué)生探析 〔J〕．現(xiàn)代商貿(mào)工業(yè)，2010（1）：218-219.

〔4〕網(wǎng)易親子綜合網(wǎng).老師扯裂6歲女童耳朵頻繁的體罰讓家長(zhǎng)擔(dān)心 〔EB/OL〕 . 〔2013-12-19〕 .http： //baby.163.com/13/1219/16/9GFKRV1I00362USS.html.

〔5〕戴烽，劉強(qiáng)．農(nóng)民工職業(yè)培訓(xùn)動(dòng)力的認(rèn)知惰性與路徑依賴〔J〕 ．東岳論叢， 2013 （1）： 158.

〔6〕周輔成.西方倫理學(xué)名著選輯 （上卷） 〔M〕.上海：商務(wù)印書館，1987：297.

〔7〕周輔成.西方倫理學(xué)名著選輯 （下卷） 〔M〕.上海：商務(wù)印書館，1987：449.

〔8〕馮建軍.教育即生命 〔J〕.教育研究與實(shí)驗(yàn)，2004.（1）：23-26.

〔12〕〔13〕黃向陽.德育原理 〔M〕.上海：華東師范大學(xué)出版社，2000：31，25.

〔14〕阿爾貝特·史懷澤.敬畏生命——五十年來的基本論述〔M〕.上海：上海社會(huì)科學(xué)院出版社，2003：92.