楊欽芬

在教育教學(xué)活動(dòng)中，不同教師對(duì)相同的問(wèn)題或現(xiàn)象持不同觀點(diǎn)，采取不同行為，紛繁復(fù)雜的教育觀念和教育行為背后是教師看待和處理教育問(wèn)題迥異的立場(chǎng)反映。由于每位教師對(duì)教育所持的立場(chǎng)不同，他們?cè)诮逃龑?shí)踐中可能會(huì)做出教育性決策促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，也可能做出反教育性決策刺傷學(xué)生的心靈。作為 “教育者”，教師應(yīng)該持有怎樣的教育立場(chǎng)呢？教師具有哪些基本的教育立場(chǎng)？教師的教育立場(chǎng)如何生成？本文擬作嘗試性探討。

一、教育立場(chǎng)：教師堅(jiān)守的方向

立場(chǎng)，是人們認(rèn)識(shí)和處理問(wèn)題時(shí)所處的地位和所抱的態(tài)度。立場(chǎng)不同，看待問(wèn)題的角度就不一樣。教師的教育立場(chǎng)，就是教師在面對(duì)教育問(wèn)題時(shí)，能自覺(jué)或自動(dòng)地從教育的視域出發(fā)，以相應(yīng)的思維方式分析和處理教育問(wèn)題。它是教師在實(shí)踐中獨(dú)特的教育認(rèn)識(shí)與教育直覺(jué)綜合發(fā)生作用的動(dòng)態(tài)結(jié)果。

教育的原點(diǎn)、過(guò)程與結(jié)果決定了教育立場(chǎng)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)包括以下要素：第一，教育的人性假設(shè)。 “成人”是教育的原點(diǎn)和終極追求，教育是一種采用各種方式有意識(shí)地促進(jìn)個(gè)體生命成長(zhǎng)的活動(dòng)。其宗旨是通過(guò)促進(jìn)個(gè)體生命活動(dòng)健康、主動(dòng)成長(zhǎng)，實(shí)現(xiàn)社會(huì)的和諧、穩(wěn)定和繼續(xù)發(fā)展。但是，教育視野中的 “學(xué)生”是怎樣的形象？對(duì) “學(xué)生”的不同認(rèn)識(shí)會(huì)導(dǎo)致教育的不同方式。第二，教育的內(nèi)在邏輯。教育的內(nèi)在邏輯就是教育活動(dòng)展開(kāi)的內(nèi)在機(jī)制，是教育有效性的根本依據(jù)。教育是一種促進(jìn)個(gè)體形成理想人格的活動(dòng)。教育過(guò)程是幫助個(gè)體實(shí)現(xiàn)由現(xiàn)實(shí)狀態(tài)向理想狀態(tài)的轉(zhuǎn)化。因此，教師如何展開(kāi)教育活動(dòng)的過(guò)程，決定了學(xué)生生存和發(fā)展的狀態(tài)。第三，教育的價(jià)值追求。教育總是體現(xiàn)特定的價(jià)值取向，價(jià)值性是教育的根本屬性之一。在教育各要素中，教師如何追求教育的價(jià)值，關(guān)系到教育的終極旨?xì)w。

探討教師的教育立場(chǎng)，利于促進(jìn)教師對(duì)自身教育實(shí)踐的反思，審視自身的教育理念與實(shí)踐的出發(fā)點(diǎn)是否正確，并思考如何從教育立場(chǎng)出發(fā)采取正確的教育行動(dòng)，利于增強(qiáng)教師的教育理解，也利于提升教師作為 “教育者”的素質(zhì)。

二、教師基本的教育立場(chǎng)

作為教育者，教師應(yīng)該經(jīng)?？紤]以下問(wèn)題：教育為了誰(shuí)？是依靠誰(shuí)來(lái)展開(kāi)的？又是從哪里出發(fā)的？教育立場(chǎng)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)決定了教師基本的教育立場(chǎng)主要體現(xiàn)在以下三個(gè)方面：

（一）生命立場(chǎng)：教師教育的原點(diǎn)

從教育的對(duì)象看，教育是關(guān)乎人的生命發(fā)展的事業(yè)。葉瀾教授 “讓課堂煥發(fā)生命活力”的呼喚之所以引起廣大教育工作者的強(qiáng)烈共鳴，就在于她道出了教育在本質(zhì)上“是直面人的生命、通過(guò)人的生命，為了人的生命質(zhì)量的提高而進(jìn)行的社會(huì)活動(dòng)，是以人為本的社會(huì)中最體現(xiàn)生命關(guān)懷的一種事業(yè)”。〔1〕教師在承擔(dān)起育人使命時(shí)，要立足于學(xué)生的生命成長(zhǎng)，切實(shí)地關(guān)注他們的生命質(zhì)量、生命體驗(yàn)、生命過(guò)程、生命幸福和生命價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。

1.尊重學(xué)生的主體地位

教師在教育活動(dòng)中面對(duì)的是自由自覺(jué)的、有意識(shí)的生命體，是可以在一定程度上決定自己的發(fā)展速度與方向、不斷建構(gòu)人生的人。因此，教師應(yīng)尊重學(xué)生的主體地位，重視發(fā)揮他們的主體性。無(wú)論是教育目標(biāo)、教育內(nèi)容、教育方法，都應(yīng)該考慮學(xué)生現(xiàn)有的經(jīng)驗(yàn)，即以關(guān)懷意識(shí)為底蘊(yùn)去激發(fā)學(xué)生的興趣和創(chuàng)造性。為此，教師必須時(shí)刻追問(wèn)自己：我把學(xué)生當(dāng)人了嗎？我把兒童當(dāng)兒童了嗎？他們的潛能、興趣、愛(ài)好、生存方式、生存狀態(tài)，我關(guān)注了嗎？等等。

2.自覺(jué)培養(yǎng) “完滿人性”的人

作為生命的存在，學(xué)生的生命是完整的，是自然生命、社會(huì)生命、精神生命的統(tǒng)一，生命活動(dòng)是以完整的生命形式進(jìn)行的，是集生理性、心理性感受于一體，是集個(gè)體性、社會(huì)性感受于一體的。在教育活動(dòng)中，教師不僅僅關(guān)注學(xué)生知識(shí)技能的獲得，更要關(guān)注學(xué)生的情感、意志等品質(zhì)的培養(yǎng)，關(guān)注學(xué)生個(gè)性的充分發(fā)揮，潛能的自由發(fā)展。教師不要僅僅追求量化的結(jié)果，要充分尊重學(xué)生的生命體驗(yàn)、多元的發(fā)展意向和真實(shí)的個(gè)性以及富有創(chuàng)造性的想法等。站在生命立場(chǎng)考慮教育問(wèn)題，教育世界才凸顯生命活力。

3.關(guān)注 “具體的人”

每位學(xué)生是具體的、現(xiàn)實(shí)的、有血有肉的活生生個(gè)體。他有自己的歷史，有自己的個(gè)性，這種個(gè)性隨著年齡的增長(zhǎng)而越來(lái)越被一個(gè)由許多因素組成的復(fù)合體所決定。這個(gè)復(fù)合體是由生物的、生理的、地理的、社會(huì)的、經(jīng)濟(jì)的、文化的和職業(yè)的因素所組成的，而這些方面對(duì)于每個(gè)人來(lái)說(shuō)都各不相同。當(dāng)我們決定教育的最終目的、內(nèi)容和方法時(shí)，要關(guān)注學(xué)生的個(gè)體生活史，個(gè)體的真實(shí)生活經(jīng)驗(yàn)，凸顯個(gè)體生命本身的內(nèi)涵。關(guān)注教育中的具體的人，就要從學(xué)生個(gè)人情況、成長(zhǎng)的內(nèi)外環(huán)境全面、深刻地了解每一位學(xué)生。只有了解了每一個(gè)學(xué)生的特點(diǎn)，才能引導(dǎo)他們成為有個(gè)性、有志向、有智慧的人。正如蘇霍姆林斯基所說(shuō)，“不了解孩子，不了解他的智力發(fā)展，他的思維、興趣、才能、稟賦、傾向，就談不上教育。”〔2〕

（二）過(guò)程立場(chǎng)：教師教育活動(dòng)的方式

人的任何發(fā)展都是在活動(dòng)過(guò)程中完成的。離開(kāi)過(guò)程，生命的發(fā)展就失去了存在的方式。教育過(guò)程是教育者、受教育者、教育資料和教育目的等教育活動(dòng)的各種基本要素之間相互作用的過(guò)程。人是未完成的生命體，人的發(fā)展是不斷生成、豐盈、完善的過(guò)程。這決定了教育活動(dòng)是瞬息萬(wàn)變、不斷綿延的 “過(guò)程”。這種前進(jìn)中不斷膨脹的連續(xù)過(guò)程，便是不斷產(chǎn)生新的結(jié)果、新的體驗(yàn)、新的觀念、新的價(jià)值的過(guò)程。

1.過(guò)程立場(chǎng)是一種發(fā)展立場(chǎng)

教育是培養(yǎng)人的活動(dòng)。每個(gè)人都把自己的期望、追求通過(guò)價(jià)值取向賦予教育活動(dòng)。由于各人目的不同，每個(gè)人在教育過(guò)程中的教育目的和價(jià)值取向存在差異。就學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和期望而言，不同的人會(huì)有不同的回答，這就會(huì)造成教育過(guò)程中各種目的需要和價(jià)值取向之間的沖突。但是，教育過(guò)程的價(jià)值不應(yīng)被恣意地干涉和控制，而要堅(jiān)持以 “學(xué)生發(fā)展”的立場(chǎng)對(duì)教育過(guò)程的價(jià)值作理性的選擇。教育過(guò)程的發(fā)展立場(chǎng)表現(xiàn)在兩方面：第一，它從過(guò)程中追求結(jié)果，而不是從結(jié)果中評(píng)價(jià)過(guò)程。以過(guò)程思維看教育現(xiàn)象，能看出學(xué)生的發(fā)展變化。而現(xiàn)實(shí)的教育是從結(jié)構(gòu)中追溯和評(píng)價(jià)過(guò)程，這是應(yīng)試教育的真正弊端。第二，它不是一成不變地、先驗(yàn)地看待學(xué)生，而是以發(fā)展眼光看學(xué)生的成長(zhǎng)。例如，正在成長(zhǎng)中的學(xué)生，心理還不成熟，難免會(huì)出現(xiàn)這樣或那樣的缺點(diǎn)或錯(cuò)誤，在某階段在某方面略落后一些，持有過(guò)程立場(chǎng)的教師不會(huì)給他們貼上 “差生”、 “頑固不化”“毫無(wú)發(fā)展前途”的人這樣的標(biāo)簽，而是時(shí)時(shí)刻刻看到他們身上的潛力和閃光點(diǎn)，悉心進(jìn)行教育。

2.過(guò)程立場(chǎng)是一個(gè)多元立場(chǎng)

教育過(guò)程是師生基于文本和多元活動(dòng)，建立意義場(chǎng)域的過(guò)程。一般來(lái)說(shuō)，教育過(guò)程中的意義表現(xiàn)在三個(gè)方面：文本本身的意義，即文本是什么就是什么；文本作者的意義，即作者通過(guò)文本表達(dá)的意義；文本讀者的意義，即讀者對(duì)文本的意義賦予。由于文本意義的復(fù)雜性及師生對(duì)文本理解的不確定性，決定了教育過(guò)程不是單一的、平面的，而是多元的、豐富的。其一，文本的意義是復(fù)雜的。作為教育者對(duì)受教育者施加影響的中介，文本背后隱藏著超語(yǔ)言的信息，如語(yǔ)境、背景知識(shí)、文化因素、比喻含義等。由于認(rèn)識(shí)主體的個(gè)體性、社會(huì)性、主體間性等因素的影響，對(duì)文本的解讀存在多樣性。其二，師生對(duì)文本的解讀存在不同。由于師生的知識(shí)結(jié)構(gòu)、思維方式、生活經(jīng)驗(yàn)、文化環(huán)境等不同，即使在同一情境下，對(duì)同一文本也存在理解的差異?？梢哉f(shuō)，教育過(guò)程是文本的意義、作者的意義和讀者解讀過(guò)程錯(cuò)綜復(fù)雜交織生成的意義網(wǎng)，交叉點(diǎn)越多，建構(gòu)的聯(lián)系越豐富，越多元。

“多元”意味著多種可能或多種解釋，意味著多元思維方式，多元的問(wèn)題解決策略，學(xué)生的發(fā)展路徑是多樣的，答案是多種多樣的，觀念的建立也是多種多樣的。由此，在教育過(guò)程中，教師通過(guò)文本影響學(xué)生時(shí)，應(yīng)秉持一種多元意義的教育過(guò)程觀，鼓勵(lì)學(xué)生在自身的生活經(jīng)歷、經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上尋求對(duì)文本意義的多元理解，而不是執(zhí)著于所謂的標(biāo)準(zhǔn)答案和確定性結(jié)論，要允許 “多元”的聲音存在。教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)一種促進(jìn)探索的課堂氣氛，透過(guò)師生與文本之間的對(duì)話探討各種可能性。

3.過(guò)程立場(chǎng)是要揭示過(guò)程中的復(fù)雜動(dòng)態(tài)的關(guān)系和動(dòng)態(tài)平衡的狀態(tài)

教育的意義和價(jià)值都是在 “過(guò)程”中實(shí)現(xiàn)的。教育過(guò)程不是線性的，而是以 “關(guān)系”和 “轉(zhuǎn)化”為根本方式展開(kāi)教育活動(dòng)。首先，教育過(guò)程是動(dòng)態(tài)關(guān)聯(lián)的過(guò)程。任何教育事件的生成都不是孤立的，而是與它者有著千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系，這種聯(lián)系既包括外部的聯(lián)系，也包括內(nèi)部的聯(lián)系。就內(nèi)部關(guān)系而言，教師、學(xué)生、各種教育中介、教育影響等都是教育內(nèi)部的關(guān)系項(xiàng)，每一個(gè)教育事件的產(chǎn)生都和這些關(guān)系項(xiàng)密切相關(guān)。教育過(guò)程的外部聯(lián)系即與世界的自然、社會(huì)、自我的聯(lián)系。教育事件的生成發(fā)展都是教育內(nèi)外部諸關(guān)系相互作用的結(jié)果。其次，教育過(guò)程是轉(zhuǎn)化和生成的活動(dòng)過(guò)程。美國(guó)教育家多爾明確指出： “今日主導(dǎo)教育領(lǐng)域的線性的、序列性的、易于量化的秩序系統(tǒng)——側(cè)重于清晰的起點(diǎn)和明確的終點(diǎn)——將讓位于更為復(fù)雜的、多元的、不可預(yù)測(cè)的系統(tǒng)或網(wǎng)絡(luò)。這一復(fù)雜的網(wǎng)絡(luò)，像生活本身一樣，永遠(yuǎn)處于轉(zhuǎn)化和過(guò)程之中?！薄?〕從教育目標(biāo)的起點(diǎn)到達(dá)教育結(jié)果的終點(diǎn)，其根本在于教育過(guò)程的轉(zhuǎn)化和生成。我們強(qiáng)調(diào)教育過(guò)程的關(guān)系性、過(guò)程性，并不意味著教育過(guò)程是混亂無(wú)序、不可捉摸的。過(guò)程立場(chǎng)要求教師在教育教學(xué)中做到：

其一，揭示教育過(guò)程的關(guān)聯(lián)性。這種關(guān)聯(lián)性包括：一方面，揭示教育過(guò)程內(nèi)部的運(yùn)作關(guān)系。探討影響教育意義生成的各因素諸如教師、學(xué)生、文本之間的運(yùn)作關(guān)系；另一方面，揭示教育過(guò)程與世界發(fā)生聯(lián)系的過(guò)程。關(guān)注教育過(guò)程中的關(guān)聯(lián)性，教師要將這些內(nèi)外部因素視為一個(gè)完整的基于教育經(jīng)驗(yàn)所必需的構(gòu)成部分，不僅考慮這些因素，而且要考慮它們之間的任何一種關(guān)系，挖掘關(guān)系的教育意義和價(jià)值。

其二，揭示教育過(guò)程的轉(zhuǎn)化與生成。教育過(guò)程的轉(zhuǎn)化與生成不是毫無(wú)方向的，而是以價(jià)值為導(dǎo)引。在教育中要轉(zhuǎn)化什么？簡(jiǎn)單地說(shuō)，教師要關(guān)注學(xué)生思維的過(guò)程、品德轉(zhuǎn)化的過(guò)程、教育文化化的過(guò)程。即要把知識(shí)轉(zhuǎn)化為能力，學(xué)會(huì)知識(shí)的同時(shí)更懂得如何思考；把道德規(guī)范轉(zhuǎn)化為學(xué)生自己的道德行為，而不再只是紙上談兵；把人類的文化成果轉(zhuǎn)化為學(xué)生自己的文化品格，不光要做一個(gè)有知識(shí)的人，更要做一個(gè)有文化的人。

（三）意義立場(chǎng)：教師教育的目的

從教育的價(jià)值追求看，任何教育活動(dòng)都不是事實(shí)中立的，而是意義負(fù)載的。它既指向人的自由本質(zhì)，又指向人的實(shí)踐能力和生存方式；既關(guān)涉人的聰明才智，又指向人合理、明智的社會(huì)行為以及淵博的學(xué)識(shí)、高尚的德性、良好的修養(yǎng)和審美的藝術(shù)，是人的認(rèn)識(shí)、態(tài)度與價(jià)值觀的統(tǒng)一。尋求意義是教育的根本追求。教育的意義立場(chǎng)有幾個(gè)特點(diǎn)：

1.意義立場(chǎng)由 “教育是什么”的本體論追問(wèn)轉(zhuǎn)向 “教育應(yīng)該是什么”的實(shí)踐論追問(wèn)

長(zhǎng)期以來(lái)，人們對(duì) “教育是什么”、 “課程是什么”等形式的追問(wèn)，實(shí)際上已經(jīng)預(yù)設(shè)了一個(gè)與人無(wú)關(guān)的 “實(shí)體”存在。這種思維相信，只要充分發(fā)揮自己的智力，付出真誠(chéng)的努力，就可以層層剝離教育這個(gè)實(shí)體，揭示出其內(nèi)在的所謂的 “本質(zhì)”，就可以一勞永逸地開(kāi)展任何教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)。在這種信念或思維的支配下，人們已經(jīng)把教育放到了自己的對(duì)立面。對(duì) “教育應(yīng)是什么”的追問(wèn)，是一種價(jià)值立場(chǎng)。對(duì)教師而言，教師首先考慮的不是如何有效地教育，而是思考帶給學(xué)生什么樣的教育經(jīng)驗(yàn)，包括什么樣的知識(shí)對(duì)學(xué)生最有發(fā)展價(jià)值、什么樣的主題探索最有意義，受過(guò)教育的人應(yīng)該是怎樣的，教育承擔(dān)怎樣的使命。如此一來(lái)，作為教師應(yīng)該關(guān)注的就遠(yuǎn)遠(yuǎn)不止是課堂教學(xué)行為、教學(xué)策略、教學(xué)模式等問(wèn)題，而更應(yīng)該關(guān)注我們?yōu)槭裁葱枰逃徒虒W(xué)，教育的目的是什么等。這樣，學(xué)生在教學(xué)中的地位凸顯出來(lái)。要做到這點(diǎn)，教師需要加強(qiáng)對(duì) “什么是有意義的教育”的理解，也需要 “如何生成”的教育能力，在與學(xué)生對(duì)話中促進(jìn)教育意義的生成，讓教育過(guò)程成為旨在意義生發(fā)、獲得體驗(yàn)的意義場(chǎng)。

2.意義立場(chǎng)超越教育的技術(shù)取向，基于內(nèi)在價(jià)值來(lái)理解教育

一切教育領(lǐng)域應(yīng)該是意義的領(lǐng)域。美國(guó)教育哲學(xué)家費(fèi)尼克斯從課程哲學(xué)的角度論述了意義。他說(shuō)： “意義這一術(shù)語(yǔ)試圖表達(dá)理智或心智的全部?jī)?nèi)涵。這樣，在人的機(jī)體適應(yīng)活動(dòng)中、在感知中、在邏輯思維中、在社會(huì)組織中、在言語(yǔ)中、在藝術(shù)創(chuàng)造中、在自我意識(shí)中、在目的決定中、在道德判斷中、在時(shí)間意識(shí)中、在禮拜活動(dòng)中，就存在不同的意義。”他還提出： “如果人性的實(shí)質(zhì)在于有意義的生活之中，那么，教育的正當(dāng)目的就是要促進(jìn)意義的生長(zhǎng)?！薄?〕“意義的生長(zhǎng)”應(yīng)該可以理解為喚醒學(xué)生沉睡的潛能，使其生命價(jià)值不斷拓展和升華。因此，意義立場(chǎng)超越了教育的技術(shù)取向，從教育的內(nèi)在價(jià)值考慮教育。教育自誕生始，就被賦予了傳承知識(shí)、承載價(jià)值、引領(lǐng)生活、追求理想的神圣使命。它引導(dǎo)學(xué)生求真、求善、求美，以促進(jìn)生命不斷成長(zhǎng)，不斷超越現(xiàn)實(shí)和生成新的自我。教師在促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的過(guò)程中，應(yīng)該對(duì)教育目標(biāo)、內(nèi)容進(jìn)行分析鑒別，做出理性的價(jià)值選擇。這里面涉及三個(gè)問(wèn)題：第一，意義的預(yù)設(shè)。教師要盡可能地把每一種教育的意義預(yù)設(shè)出來(lái)。如果我們沒(méi)有明確教育的意義，就不可能有好的教育效果。第二，價(jià)值和意義的多種可能性。教師要揭示價(jià)值實(shí)現(xiàn)的可能性，從教育過(guò)程中揭示教育過(guò)程的價(jià)值豐富性。第三，意義的結(jié)果和意義的評(píng)價(jià)。教師要明確，哪些是在過(guò)程中產(chǎn)生的意義，哪些是在預(yù)設(shè)中產(chǎn)生的意義，如何對(duì)意義的結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià)。

三、教師教育立場(chǎng)的條件

（一）優(yōu)化教育思維：教師教育立場(chǎng)的前提

教師堅(jiān)持何種教育立場(chǎng)，首先是由教師 “教育思維”先在地決定的。教育思維的性質(zhì)、狀況制約著教師教育行為的方式和質(zhì)量。受長(zhǎng)期以來(lái)客觀主義科學(xué)觀和知識(shí)觀的影響，很多教師已經(jīng)習(xí)慣了傳統(tǒng)的實(shí)體思維方式，如把教育體制的沉疴舊俗當(dāng)作阻礙教學(xué)順利進(jìn)行的最大障礙而深惡痛絕，過(guò)分追求 “考什么就教什么”而不顧是否對(duì)學(xué)生有意義等等。這種非此即彼的思維會(huì)以習(xí)慣性方式沉淀在教師的思維深處，潛移默化地影響著教師看待和處理教育問(wèn)題的立場(chǎng)。教師面對(duì)的教育對(duì)象是極具個(gè)性的富有獨(dú)特生命意義的兒童，尊重和珍惜生命是人類生存和社會(huì)延續(xù)的前提。教師需要革除長(zhǎng)期以來(lái)形成的不利于教育意義生成的思維舊習(xí)，時(shí)時(shí)刻刻反思自己的教育信條，站在人本立場(chǎng)理解課程，理解學(xué)生，重視教育的過(guò)程、關(guān)系及其創(chuàng)造活動(dòng)。這要求他們樹(shù)立價(jià)值思維、過(guò)程思維、關(guān)系思維和生成性思維。具體落實(shí)到行動(dòng)上，教師要注重教育過(guò)程而非結(jié)果，關(guān)注教育過(guò)程中如何與學(xué)生進(jìn)行 “心靈的相遇”；注重關(guān)系而非單獨(dú)實(shí)體，關(guān)注教材、環(huán)境、學(xué)生等之間的緊密聯(lián)系；重創(chuàng)造而非預(yù)定，過(guò)于精密的預(yù)設(shè)將嚴(yán)重束縛學(xué)生的主體發(fā)展；重個(gè)性差異而反中心同一，尊重學(xué)生的主體地位、人格、潛能，并關(guān)注主體差異，從一元走向多元。

（二）堅(jiān)定教育責(zé)任：教師教育立場(chǎng)的基石

教育是一項(xiàng)拯救人類靈魂的事業(yè)，教師是最直接的教育守望者。教師要時(shí)時(shí)刻刻站在教育立場(chǎng)處理教育問(wèn)題，就需要對(duì)教育有著較強(qiáng)的責(zé)任意識(shí)。在價(jià)值多元化時(shí)代，我們不能把教育作為從教者的信仰這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)貶低那些為“稻梁謀”的從教者，但是提倡教育者對(duì)教育懷有責(zé)任之心是完全必要的。教師應(yīng)該明白，非人性、片面的教育不只是摧殘學(xué)生的生命，更是讓學(xué)生愈發(fā)厭惡學(xué)校，厭惡學(xué)習(xí)，厭惡知識(shí)，厭惡文明?，F(xiàn)代教育的階段性和層次性鑄成了一條長(zhǎng)長(zhǎng)的教育之旅，學(xué)生的成長(zhǎng)由每一階段不同的教師負(fù)責(zé)引領(lǐng)，這種流程式的作業(yè)方式容易滋生不同教師之間相互推諉的不良心態(tài)。學(xué)生的發(fā)展絕不是哪一個(gè)教師單獨(dú)的責(zé)任，所有參與教育的教師都責(zé)無(wú)旁貸，每一個(gè)教師都應(yīng)該承擔(dān)自身作為教育者的責(zé)任，站在教育立場(chǎng)上，矢志不移地踐行教育理念，虔誠(chéng)地身體力行教育的使命，保證每種教育行動(dòng)都是人性化的活動(dòng)。

（三）修煉教育智慧：教師教育立場(chǎng)的保證

課堂永遠(yuǎn)是一個(gè)絢麗多姿的 “萬(wàn)花筒”，精彩紛呈又讓人捉摸不透。當(dāng)課堂出現(xiàn)偶發(fā)意外事件時(shí)如何化險(xiǎn)為夷，轉(zhuǎn)危為安？當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)意義分歧的時(shí)候如何巧妙地加以引導(dǎo)？并不是所有的教育活動(dòng)都能啟發(fā)學(xué)生的智慧，讓學(xué)生的德性得到增長(zhǎng)，幸福自由地享受。馬克斯·范梅南提出：“教學(xué)就是 ‘即席創(chuàng)作’?！薄?〕相應(yīng)地，這對(duì)作為引領(lǐng)者的教師提出了最基本的能力要求，他需要具有一種嫻熟的應(yīng)急調(diào)控、藝術(shù)化處理教育事件的教育智慧，即他能在紛繁的信息中善于判斷哪些信息通過(guò)順應(yīng)、引申、轉(zhuǎn)借等藝術(shù)處理可以成為教學(xué)的資源，然后通過(guò)整合、提煉、深化等技術(shù)加工可以成就學(xué)生的思想。教師要在復(fù)雜的教育情境中做出教育性行動(dòng)，就需要孜孜不倦地修煉個(gè)體的人格、知識(shí)結(jié)構(gòu)與智能，進(jìn)而形成對(duì)學(xué)生有意義的教育智慧。

〔*本文系全國(guó)教育科學(xué) “十二五”規(guī)劃、國(guó)家社會(huì)科學(xué)青年基金教育學(xué)課題 “小學(xué)生學(xué)科能力測(cè)評(píng)研究” （編號(hào)：CHA130164）的成果之一。〕

注釋：

〔1〕葉瀾，鄭金州，卜玉華.教育理論與學(xué)校實(shí)踐 〔M〕.北京：高等教育出版社，2000：136.

〔2〕蘇霍姆林斯基.給教師的建議 〔M〕，杜殿坤，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2007：89.

〔3〕 （美）多爾.后現(xiàn)代課程觀 〔M〕.王紅宇，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2001：4.

〔4〕瞿寶奎主編.智育 〔M〕.北京：人民教育出版社，1993：152.

〔5〕 （加）馬克斯·范梅南.教學(xué)機(jī)智——教育智慧的意蘊(yùn)〔M〕.李樹(shù)英，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2001：209.