葉小平（浙江省蘭溪市蘭江小學(xué)）

文本解讀是一項極富個性的活動，同一篇文章，有人嘆賞，有人不屑，是很正常的事情，因而現(xiàn)行教材爭議不斷也不足為奇。作為教材的使用者和建設(shè)者，如何以一個基本合理的姿態(tài)來對待教材，對我們鉆研教材、設(shè)計教學(xué)以及師生對話都很重要。“再語境化”不失為一條比較理想的途徑。下面試以現(xiàn)行教材中三類“疑似問題文本”為例，談?wù)劰P者的解讀與思考。

一、“價值流失”

典型文本：人教版課標(biāo)實驗教材三年級下冊《檢閱》

主要“癥狀”

博萊克的命運操縱在兒童隊員們的手中！“為什么沒有人征求博萊克的意見？”“博萊克自己有什么想法？為什么文章一字未寫？”“集體就能操控個人的命運嗎？”文本所體現(xiàn)的尊重是偽尊重！

化驗報告

文本意義是衡量文本價值的關(guān)鍵。如果一個文本所呈現(xiàn)出的意義是真的、善的、美的，那么這個文本就是有積極意義的。在《檢閱》一課中，隊員們安排博萊克參加檢閱，并將其安排在隊伍的第一排。如果這個決定既非博萊克所知，又非博萊克所愿，那么這個決定就是非正義的。從這個角度來說，文本價值嚴(yán)重流失。但事實上，孩子們這個決定的動機是好的，博萊克也是樂于接受的，從這個角度來說，文本意義是積極的。而作為課文的文本價值判斷，主要應(yīng)體現(xiàn)在學(xué)生發(fā)展的意義上，看學(xué)生是否能以文本為憑借，在自由感悟、生命體驗、質(zhì)疑批判等學(xué)習(xí)活動中獲得生命的成長。這個價值是通過教學(xué)而生成的，也就是說，我們應(yīng)該在教學(xué)中追求教材文本價值的最大化，盡量把最好的解讀或者是有差異的解讀轉(zhuǎn)化為學(xué)生的發(fā)展資源。

翻開《檢閱》這一課，我們發(fā)現(xiàn)，文中的兒童隊員們有兩個決定：一是讓博萊克參加檢閱，二是把博萊克放在隊伍第一排。首先，“是否讓博萊克參加檢閱”，文中確實沒有人去征求博萊克的意見，但這就是偽尊重嗎？難道博萊克不想?yún)⒓舆@次檢閱嗎？文中這樣寫道：“‘還有一件非常棘手的事。游行檢閱時博萊克怎么辦？’俱樂部里立刻鴉雀無聲了。”“勸他不去？要不把他放在隊尾？再不就把他藏在隊伍中間？可是跟他怎么說呢？誰去跟他說呢？”從這足足六個問號可以推斷，若不是大家已經(jīng)感受到博萊克渴望參加這次檢閱，何來“棘手”？何來“鴉雀無聲”？何來“勸他不去”？如果大家還不清楚博萊克是否想?yún)⒓訖z閱，那么大家討論的話題一定是怎么去問他，而非怎樣勸他不去，怎樣將他藏起來。文中還寫道：“在隊伍的第一排，緊跟在隊長后面走著一名拄拐的男孩，看來，他肯定忘記了自己在拄拐。他同全隊保持一致，目視右方，睜著大眼睛望著檢閱臺?！辈┤R克的神情那么專注，肯定忘記了自己是在拄拐，完完全全地融入了兒童隊員游行的隊伍，可見博萊克是一個自信、自強、熱愛生活的孩子。在他身上，我們絲毫沒有讀到一個殘疾兒童的自卑，這也正是觀眾們稱贊他了不起的原因之一。同樣，這也證明了博萊克是想?yún)⒓訖z閱的。如果非他所愿，何來如此自信、陽光的姿態(tài)？因此，文中雖沒有人征求博萊克的意見，但研讀這幾處重點語句，孩子們就能體會到，六個問號是尊重和關(guān)愛，鴉雀無聲是尊重和關(guān)愛，歡呼雀躍也是尊重和關(guān)愛。其次，對于“把博萊克放在隊伍第一排”這個決定，文中的確也沒寫征求博萊克意見的情節(jié)。而這一留白正是放大文本價值的關(guān)鍵所在。我們是否可以創(chuàng)設(shè)這樣一個情境：“隊會結(jié)束了。隊員們會怎么跟博萊克說呢？博萊克又是什么表現(xiàn)？”通過這一情景的想象、交流，讓孩子們真真切切地去感受對博萊克的關(guān)心、尊重。這個過程既是一個非常好的口語交際訓(xùn)練，又是學(xué)生對尊重、關(guān)愛這一主題的更深一步的體驗。當(dāng)然，在這一情境中，博萊克有可能對第一排的位置欣然接受，也可能沒有勇氣面對。那么隊員們又該怎么辦呢？如果你是博萊克，又會如何？也許孩子們無法圓滿地回答這個問題，但它無疑引發(fā)了大家對“尊重”這一生命主題的進(jìn)一步思考和解讀。我相信，孩子們會懂得，追求純粹的尊重并非真正的尊重，反而走向了惟我獨尊。

二、“言語冒失”

典型文本：人教版課標(biāo)實驗教材四年級下冊《全神貫注》

主要“癥狀”

《全神貫注》一文寫的是奧地利作家茨威格在羅丹工作室看其全神貫注地修改女像一事。選編本文的意圖是讓學(xué)生學(xué)習(xí)羅丹全神貫注的工作態(tài)度及通過動作、神態(tài)、語言等方面的描寫來表現(xiàn)人物特點的寫法。但是，這樣一篇時時處處都體現(xiàn)著推敲精神的文章，言語上卻有些冒失，值得推敲。如：“只見羅丹一會兒上前，一會兒后退，嘴里嘰哩咕嚕的，好像跟誰在說悄悄話；忽然眼睛閃著異樣的光，似乎在跟誰激烈地爭吵。他把地板踩得吱吱響，手不停地?fù)]動”。這一語段，不如改成“羅丹嘴里嘰哩咕嚕的，好像跟誰在說悄悄話；忽然眼睛閃著異樣的光，似乎在跟誰激烈地爭吵；只見他一會兒上前，一會兒后退，把地板踩得吱吱響，手不停地?fù)]動。”

化驗報告

言語內(nèi)容生成于言語形式，言語形式實現(xiàn)言語內(nèi)容，一定的言語內(nèi)容生成于一定的言語形式，一定的言語形式實現(xiàn)一定的言語內(nèi)容。由此，我想到了賈島的“鳥宿池邊樹，僧推月下門”。 “推”應(yīng)換成“敲”，可賈島又覺著“敲”也有點不太合適，不如“推”好。不知是“敲”還是“推”好，就邊推敲邊念叨著。后來韓愈指點說：“我看還是用‘敲’好，拜訪友人還敲門，代表你是一個有禮貌的人！而且一個‘敲’字，使夜靜更深之時，多了幾分聲響。再說，讀起來也響亮些。”賈島聽了連連點頭稱贊。的確，言語是需要推敲的。在言語習(xí)得的過程，學(xué)生所需要的正是如賈島一般的“推敲”實踐。

有比較才有鑒別。我們不妨將這兩段話呈現(xiàn)給學(xué)生，讓學(xué)生個體自主地讀，像賈島一樣反復(fù)念叨，實現(xiàn)對言語材料的充分感受。接著引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合本單元的學(xué)習(xí)重點（留心人物外貌、動作等方面的描寫）進(jìn)行比較：“這兩段話在表現(xiàn)羅丹工作全神貫注方面有什么相同和不同的地方？”相信學(xué)生很快就會發(fā)現(xiàn)，兩者都從動作、語言、神態(tài)這幾方面來表現(xiàn)，而且分別用“好像、似乎”加上自己的聯(lián)想，使羅丹全神貫注的形象更加鮮明。不同的是，原文是按茨威格所見所感的順序來寫的，而第二個語段則依次從人物的語言、神態(tài)、動作來寫，把相同角度的描寫放在一起。有了這樣整體的梳理，再觸發(fā)矛盾，將學(xué)生引向?qū)φn文內(nèi)容、課文情感、課文形象的語境性的擴張、重構(gòu)和創(chuàng)造——“把相同角度的描寫放在一起，讀起來不是更加清晰嗎？課文為什么不這樣改一改呢？”學(xué)生再次與文本對話，在反復(fù)的比較琢磨中會發(fā)現(xiàn)：原文是按事情發(fā)展順序描述的，“羅丹一會兒上前，一會兒后退”， 這是羅丹在仔細(xì)觀察，是后面一系列動作神態(tài)發(fā)生的基礎(chǔ)，也就是說，沒有這一動作的呈現(xiàn)，就不會有全神貫注的思考，也不會有全神貫注的修改；“嘴里嘰里咕嚕的，好像跟誰在說悄悄話”，這是仔細(xì)觀察后的認(rèn)真思考；“忽然眼睛閃著異樣的光，似乎在跟誰激烈地爭吵”，這是羅丹想到了個比較滿意的修改女像的方案，并進(jìn)行反復(fù)推敲時的神情；“他把地板踩得吱吱響，手不停地?fù)]動”，這反映出羅丹將方案付諸行動時的緊張、專注。如果把 “只見羅丹一會兒上前，一會兒后退”放到后面，就破壞了事情的條理，沒有充分仔細(xì)的觀察，何來嘰里咕嚕的悄悄話？而且從“他把地板踩得吱吱響”這一句就可以想象到羅丹一會兒上前，一會兒后退，一會兒往左，一會兒向右這一系列修改動作，如果把“只見羅丹一會兒上前，一會兒后退”放在此句前面，就顯得重復(fù)累贅?？梢?，為了表現(xiàn)人物特點，除了要留心人物外貌、動作等方面的描寫，還要不斷推敲描寫的語言。最后帶學(xué)生從文本走向生活：“你平時一定也看到過某個人全神貫注地做一件事，搜索你的記憶，放大其中的畫面，用幾句話寫下來?！痹谡Z境中進(jìn)行這樣一系列的言語實踐活動，學(xué)生不僅把握了單元學(xué)習(xí)重點，也進(jìn)一步感悟到了言語之神妙，言語之理趣。

三、“兒童缺失”

典型文本：人教版課標(biāo)實驗教材一年級下冊《月亮的心愿》

主要“癥狀”

文本塑造的珍珍不是一個真正的兒童——文中的媽媽病不重，兩天后就康復(fù)了，真正的兒童不可能因為媽媽這點小病而放棄郊游的機會。更不可思議的是，珍珍居然沒有絲毫的猶豫就說——“媽媽，我不想去了。”能這樣說的，絕不是一個兒童，因為她缺失了兒童的本性。

化驗報告

是的，文本中“媽媽，我不想去了”這句話沒有任何提示語來表示當(dāng)時珍珍的心情、神情、語調(diào)，給讀者的感受是——珍珍是毫不猶豫地回答的。對于兒童來說，這樣的回答的確有“偽圣化”的嫌疑。但是，在這毫不猶豫之前，珍珍是否猶豫過呢？文本沒有寫。不過，古人講中國畫的藝術(shù)境界是“疏可走馬，密不透風(fēng)”，文學(xué)作品也是這樣。唐人有詩“忽如一夜春風(fēng)來”，透過這樣的詩句，人們頭腦中產(chǎn)生了無限美好的想象。文本的不確定性和意義空白給師生提供了極大的思考空間。筆者認(rèn)為，“媽媽，我不想去了”這句簡單的話語正是需要我們引領(lǐng)孩子對語言意義之現(xiàn)時性、在場性和意向目的性的語境性擴張、重構(gòu)的關(guān)鍵點。如何開掘？分四步走。

第一步，“讀”——有感情地朗讀媽媽和珍珍的對話，感受珍珍堅決的態(tài)度。

第二步，“疑”——珍珍真的不想去了嗎？你覺得她想去嗎？聯(lián)系自己的生活體驗，孩子們肯定能體會到珍珍想去的熱望。聯(lián)系上文，別的小朋友準(zhǔn)備好了背包，裝滿水果和點心，珍珍是否也是這樣呢？再聯(lián)系下文——“可是”，簡簡單單的“可是”二字，證明若不是因為媽媽的病還沒好，她是肯定要去的。三個層面的聯(lián)系、體驗，其實是在蓄勢，這種想去的欲望越強烈，后面對珍珍這份彌足珍貴的孝心的體會就會越真切。

第三步，“想”——珍珍這么想去春游，為什么跟媽媽說不想去了呢？她在說這句話之前，想過些什么？讓孩子們聯(lián)系生活實際，體會珍珍當(dāng)時矛盾的心理。同樣的，越是矛盾，這份孝心越是顯得珍貴。

第四步，“讀”——這一次的讀，已經(jīng)不是一開始那樣毫不猶豫、義無反顧地不想去，此時的不想去是真誠的，又是違心的，更是包含了濃濃的愛意的。我想，這樣讀下來，孩子們讀到的不是一個虛假的故事，看到的不是一個長著胡須的兒童，而是一個和自己一樣蹦蹦跳跳、喜歡郊游又能孝順父母的乖巧的真實的女孩。

解讀以上三例文本，我們發(fā)現(xiàn)“再語境化”實現(xiàn)了對文本意義的語境性的擴張、重構(gòu)和創(chuàng)造，學(xué)生有了“立體的懂”，即不光懂得書中寫的話，還懂得當(dāng)時的情況，找到當(dāng)時語境中的“我”，從而懂得作者為什么這樣寫。而這，正是學(xué)習(xí)語言文字運用的過程。當(dāng)然，黃金無足色，白璧有微瑕，教材也不例外，一定也有這樣那樣的不足之處。但正如錢鐘書在《讀〈伊索寓言〉》中提到的，“小孩子該不該讀寓言，全看我們成年人在造成什么一個世界、什么一個社會，給小孩子長大了來過活”，同樣的，小孩子怎樣讀文本，也要看教師怎樣最大限度地挖掘教材價值，讓孩子們多一些溫潤優(yōu)美的思維狀態(tài)，多一些純真善良的判斷模式，多一些美好優(yōu)雅的表達(dá)溝通，多一些溫暖欣悅的情感體驗。