袁翠松，張 明，鄒運明

（江西廣播電視大學 江西 南昌 330046）

由于遠程教育系統(tǒng)龐大，地域差異和教育模式存在不同，情況也不一樣，遠程教育院校都是根據(jù)自身實際情況建立相應(yīng)的教師評價標準。進一步完善和健全教師評價體系，制定適合于現(xiàn)代遠程教育環(huán)境的發(fā)展性教師評價體系，一方面，有助于營造良好的育人環(huán)境，增強凝聚力，采取切實有效措施，為教師排憂解難，構(gòu)建寬松、和諧、信任、合作的用人環(huán)境；另一方面，有助于教師在遠程教育教學過程中及時總結(jié)工作，發(fā)揮自身優(yōu)勢資源，促進專業(yè)不斷發(fā)展，從而達到提高教學質(zhì)量，實現(xiàn)現(xiàn)代遠程教育健康和可持續(xù)發(fā)展的目的。

一、當前我國遠程教育教師評價的問題

（一）重視評價結(jié)果，缺乏過程評價

當前，我國遠程教育教師評價是以量化為主的評價體制，反映的是教師教學工作量或科研成果數(shù)量多少。并且在評價時間上多是在每個學期未或?qū)W年未，一次性評價鑒定通過，這種評價有利于總結(jié)過去某個階段教師教學科研結(jié)果，也便于操作。但由于缺乏動態(tài)、發(fā)展的評價方式，容易忽視教師實際教學科研工作過程中付出的努力和勞動。因此，現(xiàn)行的“總結(jié)性”的教師評價方式無法實質(zhì)性地評價出教師的發(fā)展和工作過程，難以量化實際業(yè)績的評價結(jié)果，無形中打擊了教師探索遠程教育新型模式的積極性與創(chuàng)新性。

（二）以獎懲性評價為主，不利于教師專業(yè)化發(fā)展評價

近年來，我國遠程教育高校在評價方式上多采用獎懲制度來評價教師，獎懲性評價的評價者是學校管理者、專家和學生，教師是被評價對象，它著重于教師教學結(jié)果的分等排序，在操作中注重鑒定選擇功能，教師的晉級、加薪、轉(zhuǎn)崗和獎金等都通過評價的獎懲手段來實現(xiàn)。有利于激發(fā)教師的工作積極性。但這種優(yōu)性劣汰、能者上、庸者下的評價方式把教師放在了一個被動的位置上，它只能獎勵少數(shù)優(yōu)秀的教師，顯現(xiàn)的是學校對教師的評判與監(jiān)督權(quán)力，并沒有真正引起全體教師的的共鳴與響應(yīng)，絲毫不能增加他們對專業(yè)熱情程度以及對整個遠程教育教師職業(yè)的執(zhí)著信念，同時也不利于學校教師與教師之間、教師與領(lǐng)導之間的和諧互助關(guān)系。

（三）偏重傳統(tǒng)評價方式，忽視遠程教育的特殊性

遠程教育作為一種新型的教育模式具有傳統(tǒng)教育模式不同的特點，它多是利用多媒體、網(wǎng)絡(luò)等先進的信息技術(shù)手段開展教學的新型教育形式。顯然，現(xiàn)階段遠程教育教師評價雖然有所改善，但主要還是以傳統(tǒng)評價方法和標準來評價遠程教育的教師，忽視了教學模式、教學背景和教育資源等方面情況的不同。這種評價體系沒有把遠程教師應(yīng)具備的遠程教育理念、角色適應(yīng)、網(wǎng)上導學、知識整合、掌握現(xiàn)代教育技術(shù)、遠程教育輔導等方面的能力因素納入評價機制中。［1］在一定程度上降低了評價的客觀性和針對性，難以實現(xiàn)教師發(fā)展的目標。

二、現(xiàn)代遠程教育環(huán)境下發(fā)展性教師評價的特點

發(fā)展性教師評價是20世紀80年代末90年代初發(fā)展起來的，它是根據(jù)一定的發(fā)展目標,運用發(fā)展性評價的方法與技術(shù),主張在動態(tài)的環(huán)境下，促進教師在評價過程中主動地認識自我、完善自我，以實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的評價方式。針對遠程教育教師評價的現(xiàn)狀及不足，結(jié)合遠程教育的特殊性，我們提出以發(fā)展性評價為主的教師評價方式，對遠程教育環(huán)境下發(fā)展性教師評價的特點進行初步探索。

（一）過程性評價與總結(jié)性評價相結(jié)合

遠程教育尤其是電大遠程開放教育一般采用“天、地、人”三網(wǎng)合一的教育模式，運用“靈活、自主”的學習方法，倡導多種教學媒體和優(yōu)質(zhì)的教學資源相融合的教學方式，這些都與以往高校的教師有很大的差異。從事遠程教育的教師是信息化學習的引導者和輔助者，教授的是遠程教育課程，強調(diào)通過遠程教育技術(shù)媒體，指導虛擬化學習環(huán)境中的學員，與學員進行實時或非實時的交互。因此，我們在研究遠程教育教師評價時是用動態(tài)、發(fā)展的眼光看待教師，遠程教育的教師必須將更多的精力投入到構(gòu)建適應(yīng)虛擬化學習環(huán)境下的教學模式、教學方式，關(guān)注教學過程的每一個環(huán)節(jié)的籌備與協(xié)調(diào)，以及統(tǒng)一協(xié)調(diào)教師的 “導”與學員的“學”。以往總結(jié)式的教師評價機制的評價結(jié)果無法真正體現(xiàn)出教師在遠程教學過程中所付出的努力和勞動。況且，現(xiàn)代遠程教育有著不同于傳統(tǒng)高校面授教育的特殊性，師生關(guān)系是一種“準永久性分離”狀態(tài)，教師工作重點從課堂教學轉(zhuǎn)到導修導學，并促進學生自主學習。由于這些方面的復雜因素，致使現(xiàn)代遠程教師探索遠程教育教學模式的效果更加難以量化和預期，而且還存在較強的滯后性。由于不能量化出實際的業(yè)績，評價結(jié)果就易出現(xiàn)教師考核不合格的現(xiàn)象，無形中影響了遠程教育教師探索新型教育組織類型和教學模式的積極性，既不利于學校及時調(diào)整工作思路，為教師發(fā)展提供有針對性的幫助，也不利于培養(yǎng)教師。因此，采用過程性與總結(jié)性評價相結(jié)合的綜合評價方式，全面、客觀、真實地評價教師，真正體現(xiàn)了以教師發(fā)展為本、促進教師專業(yè)發(fā)展，重點培養(yǎng)教師教學的信息化實踐能力和創(chuàng)新精神的教育理念。

（二）發(fā)展性評價與獎懲性評價有機結(jié)合

發(fā)展性評價強調(diào)質(zhì)性評價，提倡自我評價和過程性評價，并注重在評價過程中幫助教師發(fā)展；獎懲性評價追求客觀化、準確性，多采用外部評價，注重結(jié)果，利用評價結(jié)果營造一種外部壓力，迫使教師改進和提高。遠程教育教師評價應(yīng)是兩者的有機結(jié)合。在信息化時代，從事遠程教育的教師面對的更多是一個動態(tài)化、信息化教學環(huán)境，需要不斷提升教師的信息技能和交互能力。遠程學校采取獎懲性與發(fā)展性相結(jié)合的評價機制，根據(jù)信息社會發(fā)展的需求、遠程教育自身的辦學理念以及教師的專業(yè)發(fā)展狀況來制定科學、適用的評價體系，對教師的教學與科研等各項指標進行動態(tài)的評估。同時評價體系的建設(shè)還應(yīng)考慮到教師自身個體的差異，鼓勵教師發(fā)揮自己的特長，找到適合自身發(fā)展的角色定位。［2］

（三）定性與定量評價相結(jié)合

發(fā)展性教師評價模式是一種全過程的評價，量化的數(shù)據(jù)較少，側(cè)重于定性方面的數(shù)據(jù)，標準相對比較模糊，使得發(fā)展性教師評價在實施過程中存在一定的難度；而定量評價方法在教師評價過程中，可以對評價數(shù)據(jù)、信息、評價結(jié)果等進行量化處理，以數(shù)據(jù)的形式反映評價結(jié)論，便于對評價結(jié)論進行數(shù)量比較。［3］因此，對于遠程教育教師的評價，應(yīng)該采用定性與定量相結(jié)合的原則，尋求二者之間的良好結(jié)合點，揚長避短。定量評價方法具有以下優(yōu)點：(1)能夠提高評價的精確性；(2)定量的指標往往是客觀化的指標，因而使評價更具有客觀性；(3)能夠作出明確的等級區(qū)分。［4］另一方面，定量評價容易忽視一些較難量化但又具有極為重要的教育活動方面，離開了這些方面的評價，教師的評價體系就不全面。定量評價方法的優(yōu)缺點與定性評價方法的優(yōu)缺點正好相反，定性與定量評價兩者只有相互補充才能體現(xiàn)遠程教育教師工作的特點，使遠程教育教師評價更具科學性。

三、遠程教育環(huán)境下發(fā)展性教師評價實施建議

（一）評價目的應(yīng)以教師專業(yè)發(fā)展為本

要科學、合理地進行教師評價，關(guān)鍵在于要明確評價目的，實現(xiàn)以教師發(fā)展為本的評價觀。遠程教育為教師創(chuàng)設(shè)了一個動態(tài)、開放、多元的發(fā)展空間，同時也對教師的專業(yè)素質(zhì)和教育教學實踐提出了挑戰(zhàn)。教師只有轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教書匠的角色，不斷地發(fā)展和完善自己；教師評價機制要著眼于教師素質(zhì)的發(fā)展，順應(yīng)現(xiàn)代遠程教育對教師提出的新要求，樹立“以教師發(fā)展為本”的評價理念。堅持“立足現(xiàn)在、兼顧過去、面向未來、全程評價、注重發(fā)展”的評價指導思想，摒棄單純依據(jù)考核結(jié)果對教師優(yōu)劣進行區(qū)分的靜態(tài)評價，實行對教師的發(fā)展性評價，使教師評價真正成為教師構(gòu)建與實踐遠程教育新型教學模式的定標導向。［5］

（二）評價主體要多元化

遠程教育發(fā)展性教師評價的主體包括學校、專家、教師和學生。1.教師自評。根據(jù)遠程教育的評價指標，教師對自我進行客觀評價，這將有助于教師在教學過程中展現(xiàn)出真實的自我，認識自身優(yōu)勢與不足，有利于工作的改進，進而設(shè)定自我激勵與自我提高的目標；2.學生評價。從遠程教育的學生角度對教師教學進行評價，包括兩方面內(nèi)容：（1）通過互動平臺等信息技術(shù)，大多數(shù)遠程教育學生與教師互動與交流，受到教師激勵，對教學感到滿意，并積極主動參與學習，愿意對本學科或者本課程知識進行深度學習；（2）學生們應(yīng)該掌握本學科的學習方法，能對學到的知識進行拓展應(yīng)用。對此部分進行評價時，不能僅依靠調(diào)查問卷或?qū)W業(yè)成績，還應(yīng)該對學生進行訪談，以獲得對教師全面的評價。［6］3.學校管理者的評價：學校管理者通過查看遠程教學平臺的管理后臺、教師成長檔案、教學系列材料、審閱課題與論文等方式，對教師的情況比較熟悉，因此評價結(jié)果比較真實；4.專家評價：具有專業(yè)知識，先進的信息技術(shù)和豐富的教育科研經(jīng)驗的同行專家，在評價方面最有優(yōu)勢與發(fā)言權(quán)。他們能夠從專業(yè)的角度分析評價教師的教學內(nèi)容、教學方法和教學效果等。

（三）評估結(jié)果科學化

遠程教育發(fā)展性教師評價是一個連續(xù)的動態(tài)的過程，評價結(jié)果的科學解釋與運用是其重要組成部分，首先，它有助于教師及時改善自身信息化職業(yè)能力，促使教師向理想目標努力發(fā)展；其次，對學校而言，通過對評價結(jié)果的分析，學?？梢詮囊恍┕残詥栴}以及個別現(xiàn)象中探究評價方法和評價體系的缺陷和不足，為尋找更合理的評價辦法和進一步完善評價指標體系提供參考；同時深入了解全校教師總體情況，為確定和指導今后的遠程教育師資隊伍建設(shè)與規(guī)劃提供依據(jù)。所以說教師評價結(jié)果的科學使用是決定整個的績效管理體系成敗的關(guān)鍵。 最后，為確保評價結(jié)果的公正性，可運用數(shù)量化解釋、描述性解釋、等級解釋與歸因分析等多種形式呈現(xiàn)結(jié)果。這是一種最原始也最常用的評價報告形式，具有信息詳細準確的優(yōu)點。

［1］［5］葉必鋒.遠程教育大學教師評價的現(xiàn)狀、問題與對策［J］.福建廣播電視大學學報，2006（5）：47-49.

［2］張秀娟.遠程教育教師的角色定位及其發(fā)展策略調(diào)研分析［J］.山西廣播電視大學學報，2012（3）：34-36.

［3］朱西講.基于網(wǎng)絡(luò)的發(fā)展性教師評價系統(tǒng)的研究與設(shè)計［D］.華東師范大學碩士論文，2007.

［4］［6］陳紅云.遠程教育教師評價體系建設(shè)構(gòu)想［J］.安徽廣播電視大學學報，2008（4）：56-57.