廖 芳

(北京航空航天大學(xué)北海學(xué)院，廣西 北海 536000)

自從“05 方案”實(shí)施以來，各高校都在積極探索“毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論”(以下簡稱“概論”)課實(shí)踐教學(xué)的有效實(shí)現(xiàn)方式，然而各式各樣的實(shí)踐方式并不意味著該課程實(shí)踐教學(xué)已取得很好的成效。目前，“概論”課實(shí)踐教學(xué)普遍存在的問題是重視結(jié)果，忽略過程。評定學(xué)生實(shí)踐活動的優(yōu)劣也是教師僅憑學(xué)生提交的實(shí)踐作品，從而使得不少學(xué)生抱怨自己親自參與的實(shí)踐活動得到的成績還不如搭便車或從網(wǎng)上復(fù)制粘貼的同學(xué)的成績高。這不僅挫傷了學(xué)生參與實(shí)踐活動的興趣和積極性，也使“概論”課實(shí)踐教學(xué)常常流于形式，無法達(dá)到實(shí)踐教學(xué)的目標(biāo)。分析該問題產(chǎn)生的原因，我們必須認(rèn)識到“概論”課實(shí)踐教學(xué)的特殊性，即實(shí)踐教學(xué)強(qiáng)調(diào)知行統(tǒng)一，側(cè)重學(xué)生身體力行，培養(yǎng)學(xué)生在實(shí)踐過程中加深對馬克思主義中國化理論知識的掌握和實(shí)踐能力的鍛煉，樹立正確的價(jià)值觀、人生觀、世界觀。實(shí)踐教學(xué)過程評價(jià)的施行既是“概論”課實(shí)踐教學(xué)特殊性的要求，又是促使實(shí)踐結(jié)果達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的一個(gè)必要的、有效的方式。它是“概論”課實(shí)踐教學(xué)走向科學(xué)化的推動力，是實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量得以提高的保證。

一、過程評價(jià)的實(shí)施能促進(jìn)“概論”課實(shí)踐教學(xué)有效進(jìn)行

評價(jià)是“概論”課實(shí)踐教學(xué)中一個(gè)必不可少的環(huán)節(jié)，是評價(jià)主體依據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)，采取科學(xué)、合理的方法，對該課程實(shí)踐教學(xué)過程和結(jié)果進(jìn)行價(jià)值判斷。從上述定義中可知，評價(jià)分為過程評價(jià)和結(jié)果評價(jià)兩種形式。結(jié)果評價(jià)是對實(shí)踐教學(xué)的結(jié)果即學(xué)生的思想收獲(一般通過總結(jié)論文的形式)進(jìn)行評價(jià)，比較簡單;而過程評價(jià)“是通過診斷教育方案或計(jì)劃、教育過程或活動中存在的問題，為正在進(jìn)行的教育活動提供反饋信息，以提高正在進(jìn)行的教育活動質(zhì)量的評價(jià)”［1］。即過程評價(jià)主要目的不是衡量教學(xué)活動的優(yōu)劣，而在于診斷問題—反饋信息—分析問題—解決問題，以此來促進(jìn)教學(xué)活動的有效性。

教學(xué)有效性，簡而言之即教學(xué)行為最大程度使教學(xué)目標(biāo)能夠?qū)崿F(xiàn)。從教學(xué)有效性問題的內(nèi)在邏輯看，教學(xué)有效性的實(shí)現(xiàn)實(shí)質(zhì)是一個(gè)發(fā)現(xiàn)問題—解決問題—再發(fā)現(xiàn)問題—再解決問題的無限運(yùn)動過程［2］。而問題的發(fā)現(xiàn)和解決則依托于教學(xué)參與者(教師與學(xué)生)對教學(xué)行為進(jìn)行反思。過程評價(jià)以正在進(jìn)行的教學(xué)活動為載體，立足于教學(xué)主體對正在進(jìn)行的教學(xué)活動進(jìn)行反思，診斷出問題，反饋信息，進(jìn)一步分析和解決問題，從而使得教學(xué)活動得到不斷完善，促進(jìn)教學(xué)有效性的生成。因此，過程評價(jià)的實(shí)施能促進(jìn)教師和學(xué)生對實(shí)踐過程的自覺反思，從而促進(jìn)“概論”課實(shí)踐教學(xué)活動有效性生成和發(fā)展，提高實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量。

二、“概論”課實(shí)踐教學(xué)過程評價(jià)機(jī)制的構(gòu)建

(一)明確評價(jià)主體及其定位

過程評價(jià)，從定義可知，它通過診斷出教學(xué)活動中存在的問題，以此來提高教學(xué)的質(zhì)量。那么，由誰來評價(jià)，評價(jià)什么，怎么評價(jià)，這是需要弄明白的問題。其中，由誰來評價(jià)是關(guān)鍵，它直接決定著整個(gè)評價(jià)行為怎樣進(jìn)行，進(jìn)而影響教學(xué)質(zhì)量。在“概論”課實(shí)踐教學(xué)中，教師、學(xué)生、管理者、家長、社會人士皆可謂是過程評價(jià)的主體。面對著主體多元化，依據(jù)與實(shí)踐教學(xué)直接相關(guān)性為標(biāo)準(zhǔn)，具體可將評價(jià)主體分為三類。

第一，實(shí)踐教學(xué)指導(dǎo)教師。作為實(shí)踐教學(xué)的規(guī)劃者、指導(dǎo)者，在實(shí)踐教學(xué)過程評價(jià)中居于主導(dǎo)地位，是過程評價(jià)的核心?！爸挥薪處煴救藢ψ约旱慕虒W(xué)實(shí)踐具有最廣泛、最深刻的了解，并且通過內(nèi)省和實(shí)際的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，教師能夠?qū)ψ约旱谋憩F(xiàn)形式和行為作一個(gè)有效的評價(jià)?！保?］只有教師在實(shí)踐教學(xué)中，清楚地把握實(shí)踐內(nèi)容、實(shí)踐方法等因素對實(shí)踐目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的有效度，才會診斷出實(shí)踐中存在的問題，尋找解決問題的方法，優(yōu)化實(shí)踐教學(xué)過程。與此同時(shí)，“概論”課實(shí)踐教學(xué)的特殊性也決定了教師在實(shí)踐教學(xué)過程評價(jià)中居于核心地位。與其他課程的實(shí)踐教學(xué)相比，“概論”課實(shí)踐教學(xué)的開展是為了實(shí)現(xiàn)大學(xué)生主流價(jià)值觀內(nèi)化、踐行和升華的需要。通俗地講，培養(yǎng)大學(xué)生用馬克思主義觀去分析實(shí)際問題，并在實(shí)踐鍛煉中加深對馬克思主義理論的理解，由此進(jìn)一步形成良好的思想政治道德素質(zhì)。這既是“概論”課實(shí)踐教學(xué)的意義所在，也是實(shí)踐教學(xué)過程評價(jià)的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)。脫離了主流價(jià)值觀，過程評價(jià)也失去了意義。

以此為標(biāo)準(zhǔn)，首先頭腦中要有此觀念，因?yàn)橛惺裁从^念，才會有什么行為?！皬乃枷胝蔚赖滤刭|(zhì)形成發(fā)展的內(nèi)外化機(jī)制看，先是受教育者將社會所要求的思想觀念和道德規(guī)范內(nèi)化為自己的思想政治意識，使之成為支配、控制自己思想、情感、行為的內(nèi)在力量的過程。之后是受教育者將已經(jīng)內(nèi)化的思想價(jià)值觀念、道德準(zhǔn)則自主地轉(zhuǎn)化為自己的思想政治行為表現(xiàn)和行為習(xí)慣的過程?！保?］如果說“概論”課理論教學(xué)主要是向?qū)W生灌輸主流價(jià)值觀的內(nèi)容和實(shí)質(zhì)是什么，以及為什么要堅(jiān)持的問題，那么實(shí)踐教學(xué)解決的旨在引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用主流價(jià)值觀念分析實(shí)際問題。然而，在今天價(jià)值觀多元化的沖擊下，會出現(xiàn)學(xué)生對主流價(jià)值觀的接受依然有著不確定性。因此，為了使實(shí)踐教學(xué)不偏離主流價(jià)值觀方向，真正實(shí)現(xiàn)“概論”課實(shí)踐教學(xué)的意義，仍需指導(dǎo)教師在自身堅(jiān)定主流價(jià)值觀的前提下，向?qū)W生潛移默化地加強(qiáng)主流價(jià)值觀的傳遞，并以主流價(jià)值觀去衡量學(xué)生的實(shí)踐行為。過程評價(jià)作為一種通過診斷實(shí)踐教學(xué)過程中問題—分析問題—解決問題來提高教學(xué)質(zhì)量的一種手段，診斷問題的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)即主流價(jià)值觀，而主流價(jià)值觀的把握主要依靠教師。因此，“概論”課實(shí)踐教學(xué)過程評價(jià)的首要主體是教師。

第二，參與實(shí)踐教學(xué)的學(xué)生。學(xué)生是“概論”課實(shí)踐活動的直接參與者，他們是實(shí)踐教學(xué)過程評價(jià)的重要主體。學(xué)生作為主體參與到過程評價(jià)中，既改變過去教師在評價(jià)中的絕對話語權(quán)而忽略了學(xué)生在實(shí)踐活動中的體驗(yàn)使學(xué)生處于被動狀態(tài)，又可發(fā)揮學(xué)生自主性監(jiān)控實(shí)踐教學(xué)過程。過程評價(jià)強(qiáng)調(diào)的是通過反思診斷出問題，但僅僅依靠教師的反思來診斷問題是不全面的，也是不科學(xué)的。學(xué)生是實(shí)踐活動的具體踐行者，對實(shí)踐活動有著最直接的體驗(yàn)，他們對實(shí)踐活動的反思，是實(shí)踐活動開展程度的反映?！霸诮逃^程中，由于主體所處的狀態(tài)不同和需要的水平不一樣，對價(jià)值客體的屬性滿足自己的程度理解也不一樣?！保?］學(xué)生從自身的角度對實(shí)踐活動的認(rèn)識通過過程評價(jià)反映出來，是了解學(xué)生踐行實(shí)踐活動效果的一個(gè)窗口，也是教師反思與診斷問題的一個(gè)依據(jù)。缺失學(xué)生對實(shí)踐活動的評價(jià)，過程評價(jià)的有效度則會受到影響，在一定程度上可謂是失真的。

與此同時(shí)，現(xiàn)代教育評價(jià)理念中提道:“應(yīng)充分發(fā)揮評價(jià)對象的主觀能動性，評價(jià)者應(yīng)該相信，評價(jià)對象是通過自己對評價(jià)結(jié)果的認(rèn)識和理解來選擇未來的發(fā)展方向的。評價(jià)并不是用一個(gè)評價(jià)結(jié)果來限制評價(jià)對象的發(fā)展，而是要為評價(jià)對象創(chuàng)造一個(gè)開放的空間，使評價(jià)對象以此為平臺，充分發(fā)揮個(gè)人的巨大潛能。”［6］過程評價(jià)目的在于提高《概論》課實(shí)踐教學(xué)的質(zhì)量，歸根到底是為了促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展與提高。在“概論”課過程評價(jià)中，學(xué)生的實(shí)踐行為無疑是作為評價(jià)的對象，那么學(xué)生參與到過程評價(jià)中，發(fā)揮他們的主觀能動性認(rèn)知過程評價(jià)的結(jié)果，從而進(jìn)一步認(rèn)清自己實(shí)踐的問題所在，進(jìn)而通過問題的解決，實(shí)踐質(zhì)量得以提高，而學(xué)生個(gè)人同時(shí)也得到發(fā)展。因此，學(xué)生是“概論”課過程評價(jià)的重要主體，應(yīng)充分發(fā)揮他們的主觀能動性以促進(jìn)過程評價(jià)的有效進(jìn)行。但在此也需要指出，重視學(xué)生在過程評價(jià)中的主體地位，并不意味著把學(xué)生作為過程評價(jià)的權(quán)威。學(xué)生受自身知識、能力和發(fā)展不確定因素的影響無法把握過程評價(jià)的方向，由此不能作為過程評價(jià)的主導(dǎo)。

第三，管理者、社會人士、家長。他們是過程評價(jià)不可缺的主體，對實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量的提高起監(jiān)督作用。由于他們對實(shí)踐教學(xué)的直接參與程度并不高，以及自身知識的制約，對實(shí)踐教學(xué)過程動態(tài)性的觀察有可能形成片面性的、斷裂式判斷。由此，過程評價(jià)的主要主體不能是他們，但應(yīng)建立與他們的溝通反饋機(jī)制，發(fā)揮他們對實(shí)踐教學(xué)的監(jiān)督作用。

綜上分析可知，過程評價(jià)的主要主體是教師和學(xué)生，主導(dǎo)者在于教師，其他人的主體作用體現(xiàn)在監(jiān)督上。

(二)確定評價(jià)內(nèi)容

對評價(jià)內(nèi)容的合理界定是“概論”課實(shí)踐教學(xué)過程評價(jià)有效進(jìn)行的一個(gè)必不可少的前提條件。評價(jià)內(nèi)容界定不科學(xué)只能導(dǎo)致評價(jià)的無效或異化。由此，不能主觀性地界定評價(jià)內(nèi)容，而應(yīng)依據(jù)學(xué)生的踐行行為及所呈現(xiàn)出來的狀態(tài)。實(shí)踐教學(xué)指導(dǎo)教師對實(shí)踐過程的反思總是基于一定的實(shí)踐結(jié)果和學(xué)生實(shí)踐狀態(tài)，即使是學(xué)生的自我評價(jià)也是建立在自身一定的結(jié)果呈現(xiàn)和狀態(tài)上。具體講，“概論”課實(shí)踐教學(xué)過程評價(jià)的內(nèi)容是學(xué)生在實(shí)踐過程中表現(xiàn)出來的信念、知識、能力等方面。應(yīng)注重評價(jià)學(xué)生踐行中參與態(tài)度、創(chuàng)新能力、團(tuán)隊(duì)合作、實(shí)踐興趣和實(shí)踐成效等。根據(jù)“概論”課實(shí)踐特殊性，重點(diǎn)評價(jià)學(xué)生運(yùn)用馬克思主義理論來正確分析社會現(xiàn)實(shí)、熱點(diǎn)問題的能力，理論聯(lián)系實(shí)際的實(shí)踐能力［7］。與此同時(shí)，在過程評價(jià)實(shí)施中，還應(yīng)做到避免評價(jià)演變成僅停留在評價(jià)層面。過程評價(jià)的程序是診斷、反饋、分析、解決問題，落腳點(diǎn)在于問題的解決以此來提高實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量。評價(jià)內(nèi)容的明確化，為診斷問題提供了前提，以此為基礎(chǔ)按照一定的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行過程評價(jià)，得到評價(jià)結(jié)果，但這并不意味著過程評價(jià)結(jié)束，教師和學(xué)生應(yīng)通過評價(jià)結(jié)果，分析問題產(chǎn)生的原因，為問題的解決提供決策依據(jù)。

(三)規(guī)范評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

過程評價(jià)與結(jié)果評價(jià)最大的區(qū)別在于:“過程評價(jià)不以區(qū)分評價(jià)對象的優(yōu)良程度為目的，不重視對被評價(jià)對象進(jìn)行分等鑒定，評價(jià)的結(jié)果主要為正在進(jìn)行教育活動的參與者提供參考。”［4］“概論”課實(shí)踐教學(xué)過程評價(jià)是對正在進(jìn)行的實(shí)踐活動的參與者的實(shí)踐行為進(jìn)行及時(shí)、科學(xué)的診斷以發(fā)現(xiàn)問題，進(jìn)而找出解決問題的辦法。以此促進(jìn)實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量的提高。而科學(xué)的診斷則是建立在有效的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)上，從而得出的評價(jià)結(jié)果才能為實(shí)踐教學(xué)的參與者提供參考。

第一，確立主流價(jià)值思想內(nèi)化和踐行的價(jià)值目標(biāo)標(biāo)準(zhǔn)。價(jià)值目標(biāo)是“概論”課實(shí)踐教學(xué)過程評價(jià)的根本標(biāo)準(zhǔn)，其核心內(nèi)容是馬克思主義中國化，本質(zhì)上是培養(yǎng)學(xué)生主流價(jià)值思想的內(nèi)化，使之成為學(xué)生支配、控制思想與行為的內(nèi)在主導(dǎo)力量。馬克思主義思想成為學(xué)生頭腦中的主導(dǎo)思想，培養(yǎng)學(xué)生樹立馬克思主義的世界觀、人生觀、價(jià)值觀，用此“三觀”分析、判斷實(shí)際問題，指導(dǎo)自己的行為。因此，“概論”課教學(xué)的價(jià)值目標(biāo)即是學(xué)生對馬克思主義思想的內(nèi)化。實(shí)踐教學(xué)是《概論》課教學(xué)的一個(gè)重要部分，不可能也不可以脫離這個(gè)價(jià)值目標(biāo)，否則實(shí)踐教學(xué)就失去了根本意義。

第二，注重學(xué)生對實(shí)踐的態(tài)度，包括學(xué)生對實(shí)踐的興趣、參與度、團(tuán)隊(duì)精神、溝通交流等方面。

第三，規(guī)劃好實(shí)踐課題與課程的匹配度。“概論”課內(nèi)容涉及面比較廣泛，這為實(shí)踐教學(xué)的取材提供了豐富的資源，但學(xué)生有時(shí)因?qū)φn程性質(zhì)把握不到位，在選題時(shí)內(nèi)容往往偏離課程方向。同時(shí)，學(xué)生由于自身各方面因素的限制，一些選題操作難度大，已超出學(xué)生承受范圍，所以，對學(xué)生所選課題操作的可行性要做出評估。過程評價(jià)是為提高實(shí)踐質(zhì)量把關(guān)，在實(shí)踐環(huán)節(jié)上首先從把握選題質(zhì)量開始。

第四，重視學(xué)生對課題的把握度?！斑@可以從學(xué)生對一定課題把握的廣度和深度來測量?！保?］廣度是指學(xué)生對選題的有關(guān)文獻(xiàn)資料綜述情況;深度是指學(xué)生圍繞選題進(jìn)行的思考，對選題涉及到的問題有獨(dú)立理解，包括實(shí)踐方案設(shè)計(jì)、問卷設(shè)計(jì)、問卷發(fā)放與收集、數(shù)據(jù)的分析與處理、與選題有關(guān)材料的撰寫等。

(四)建立協(xié)商式過程評價(jià)方式

在“概論”課實(shí)踐教學(xué)過程評價(jià)中，指導(dǎo)教師對實(shí)踐活動存在問題是否診斷正確，關(guān)系到整個(gè)過程評價(jià)能否有效進(jìn)行。由此，過程評價(jià)中教師是核心主體，發(fā)揮著主導(dǎo)作用。但這并不意味著教師在評價(jià)過程中一人獨(dú)大，具有絕對的權(quán)力，而是應(yīng)與評價(jià)中的另一主體——學(xué)生建立協(xié)商式評價(jià)方式?，F(xiàn)代教育評價(jià)理論認(rèn)為:“在評價(jià)過程中，評價(jià)者應(yīng)為評價(jià)對象創(chuàng)造一種和諧、輕松、愉快的評價(jià)環(huán)境，不能高高在上，做評價(jià)對象最終命運(yùn)的裁決者。”［6］協(xié)商式過程評價(jià)方式的建立既可使教師了解到學(xué)生實(shí)踐狀況，又能促進(jìn)學(xué)生之間的交流。

由于目前各高?！案耪摗闭n都是實(shí)行大班教學(xué)，因此，實(shí)踐教學(xué)中是一名教師要指導(dǎo)眾多學(xué)生。面對這樣的現(xiàn)實(shí)，各高校在實(shí)施實(shí)踐教學(xué)中，幾乎都是讓學(xué)生組成小組來進(jìn)行。過程評價(jià)可以此為平臺，建立師生、生生之間協(xié)商式評價(jià)方式。以小組為單位，教師按照評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)對每個(gè)單位的實(shí)踐狀況、總體表現(xiàn)進(jìn)行評價(jià)，例如選題價(jià)值，問卷設(shè)計(jì)等。通過診斷，發(fā)現(xiàn)問題，通過小組負(fù)責(zé)人反饋到每個(gè)單位成員中;或者教師與每個(gè)單位召開座談會，就問題產(chǎn)生原因、解決辦法進(jìn)行共同協(xié)商。與此同時(shí)，每個(gè)單位也可對教師及實(shí)踐教學(xué)狀況反饋信息，促進(jìn)教師反思，有利于實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量的提高。單位內(nèi)部成員之間按照評價(jià)規(guī)則，相互評價(jià)各成員的參與情況、團(tuán)隊(duì)協(xié)作精神、分工完成情況等方面。另外，教師、學(xué)生單位、學(xué)校教學(xué)管理部門可建立“三足鼎立”的監(jiān)督模式，實(shí)行相互之間的監(jiān)督，促進(jìn)過程評價(jià)的實(shí)施。

總之，協(xié)商式過程評價(jià)方式是通過建立平等、協(xié)商的環(huán)境，讓實(shí)踐中的教師與學(xué)生參與到評價(jià)中，充分發(fā)揮主體性作用，達(dá)到實(shí)踐教學(xué)之目標(biāo)。

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