常建文

（泰興市特殊教育學(xué)校 江蘇泰興 225400）

在聾校語文教學(xué)中，聽力障礙兒童因?yàn)槠渌季S的特點(diǎn)，“妨礙著他們正確把握詞的含義、掌握概念的內(nèi)涵和外延”，經(jīng)常出現(xiàn)“一詞多義”、“用語具有特別的直觀性和可見性”。對(duì)此，專家學(xué)者對(duì)聽力障礙兒童對(duì)詞語的掌握和運(yùn)用，都作了很多的研究。除此之外，筆者通過多年實(shí)踐和觀察，發(fā)現(xiàn)聽力障礙兒童在詞語習(xí)得方面還經(jīng)常出現(xiàn)另外一些特點(diǎn)，主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

一、“熟字生詞、分開理解”現(xiàn)象

聽力障礙兒童由于缺乏語言習(xí)得和運(yùn)用的環(huán)境，在理解生詞方面顯得困難重重。正常兒童在學(xué)習(xí)口語過程中，音、形、意同時(shí)進(jìn)行，聽到事物名稱就知其義，許多詞不教就明白。聽力障礙兒童大都沒有口語基礎(chǔ)，見物不知其名，讀音、打手勢語也不明其義。如果一個(gè)詞語由兩個(gè)字來組成，從學(xué)生是否已經(jīng)習(xí)得來區(qū)分，主要構(gòu)成為形式為“生字+生字，生字+熟字，熟字+生字，熟字+熟字”這四種形式。對(duì)于“熟字+熟字”這種構(gòu)成形式，聽力障礙兒童一般難于把它作為一個(gè)生詞來看待。例如“開關(guān)”這個(gè)詞，“開”和“關(guān)”都是熟字，組合成“開關(guān)”以后，聽力障礙兒童一般還是理解為“開”和“關(guān)”這兩個(gè)動(dòng)作的組合。這個(gè)特點(diǎn)也很明顯在表現(xiàn)在聽力障礙兒童的手勢中。因?yàn)樗季S直觀以及手勢語的影響，他們也很難準(zhǔn)確這個(gè)詞語的真正含義。因此，正確理解“專指某種控制電流或其他流體的裝置”就顯得很難。詞是由語素構(gòu)成的、能獨(dú)立運(yùn)用的、最小的結(jié)構(gòu)單位，是語音和語義結(jié)合體，每個(gè)詞一般都具有完整的確定的意義，是不能隨便分割的。另外，還有“青年”“黑板”等等。在學(xué)習(xí)語言規(guī)則系統(tǒng)時(shí),豐富內(nèi)在詞庫是理解語言的基礎(chǔ)，訓(xùn)練者應(yīng)將講授語言規(guī)則、豐富內(nèi)在詞庫作為聽覺障礙者理解語言訓(xùn)練的重要環(huán)節(jié)來抓。

二、“人為組合、就近成詞”現(xiàn)象

（一）句子中鄰近字亂搭配。在聾校語文教學(xué)中，聽力障礙兒童比較容易將名詞、動(dòng)詞亂搭成詞。漢字中有些字既作動(dòng)詞，又作名詞。例如，“卷”字。作名詞時(shí)可組詞為“試卷、書卷”等。因此，在它作動(dòng)詞時(shí)，聽力障礙兒童往往把它和前面的名詞搭在一起，認(rèn)為“×卷”是一個(gè)詞了。如全日制聾校實(shí)驗(yàn)教材第八冊第八課《游覽動(dòng)物園》，其中有這樣一句話：“大象用鼻子不斷地把草卷起來送進(jìn)嘴里?！闭n文排版時(shí)，將“草卷”排在一句話的末尾，“起來”排在下一行的前面。筆者在這一課教學(xué)時(shí)，學(xué)生就很容易把“草卷”作為一個(gè)詞，并且提問該詞的詞義。聾生記憶中對(duì)“草”的組詞有限，所以在看到“草卷”時(shí)，就以為是個(gè)詞了。為此，教師在進(jìn)行教學(xué)時(shí)，要求學(xué)生把整個(gè)句子連起來朗讀并進(jìn)行分析。如果把“草卷”作為一個(gè)名詞，那么“起來”表示某種狀態(tài)，顯然不能置于名詞之后。強(qiáng)調(diào)這里的“卷”是動(dòng)詞，是大象吃草時(shí)特有的動(dòng)作。一個(gè)“卷”字就非常生動(dòng)地描寫出大象吃草時(shí)可愛的形態(tài)。這種現(xiàn)象隨著年級(jí)升高，學(xué)生錯(cuò)誤率越多。學(xué)生對(duì)詞語的構(gòu)成模糊不清，對(duì)句中的有些單立的但位置很近的兩個(gè)字就容易產(chǎn)生“疑似詞”。像全日制聾校實(shí)驗(yàn)教材第十一冊第十三課《師生情》，其中有這樣一句話“天下著蒙蒙細(xì)雨”中的“天下”等等。其次，還有副詞與動(dòng)詞；連詞和動(dòng)詞等等，只要位置鄰近，學(xué)生就往往會(huì)把它們生造出一個(gè)詞來。全日制聾校實(shí)驗(yàn)教材第九冊第十一課《鋸是怎樣發(fā)明的》，其中有這樣一句話：“這可啟發(fā)了魯班”。有的學(xué)生在預(yù)習(xí)時(shí)就把“可啟”當(dāng)成一個(gè)詞語。

（二）成語中鄰近字亂組合。聽力障礙學(xué)生由于聽力障礙，其對(duì)成語、諺語乃至慣用語、歇后語等認(rèn)知很少。他們很少能把這些詞看成是一個(gè)詞，從而對(duì)字?jǐn)?shù)超過兩個(gè)的這類詞語進(jìn)行分解，“造”出一個(gè)新詞來。例如，筆者在新授全日制聾校實(shí)驗(yàn)教材第十二冊第三課《開演之前》時(shí)，要求學(xué)生自己找出課文中不懂的字詞來，竟然有學(xué)生找出“如其”這個(gè)詞語。當(dāng)時(shí)，筆者非常奇怪，課文中并沒有這樣的詞語啊，那么這個(gè)詞是從何而來的呢？原來該課課文中，有這樣一段話：“事情這樣突如其來，把我弄糊涂了”。由于學(xué)生沒有“突如其來”這個(gè)成語的概念，就將其肢解為“突—如其—來”了。于是教師就這個(gè)現(xiàn)象進(jìn)行特別講解，成語是意義完整的，結(jié)構(gòu)上定型的、在語法上語單詞等價(jià)的固定性短語，是不能拆分的。并讓學(xué)生查閱成語字典，自學(xué)字典中的一些成語，形成成語的概念。在課外閱讀中，組織“比比，誰找的成語多”等活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)、積累更多的成語。另外，在遇到“外來詞、術(shù)語、歇后語”等詞時(shí)，學(xué)生也往往難以分辨，亂拆亂組現(xiàn)象比較嚴(yán)重，直接影響了學(xué)生對(duì)該類詞語的正確理解。針對(duì)這類現(xiàn)象，還是要通過加大閱讀量，及時(shí)講解這類詞的特點(diǎn)，讓學(xué)生知道一個(gè)詞可以有兩、三個(gè)字組成，還可以有四個(gè)甚至四個(gè)以上的字組成。

三、“運(yùn)用單一、語境不適”現(xiàn)象

（一）整體類同、內(nèi)容單一。由于聽力障礙兒童在詞匯積累上主要來源于課堂教學(xué)，運(yùn)用和記憶也主要在學(xué)校。在詞的運(yùn)用方面，首先表現(xiàn)為內(nèi)容單一、不豐富的現(xiàn)象。在聾校語文課堂教學(xué)中，尤其是進(jìn)行組詞、擴(kuò)詞、形近字辨析組詞、按偏旁寫字再組詞等練習(xí)時(shí)，學(xué)生往往內(nèi)容單一。有時(shí)全班在完成某一練習(xí)時(shí)答案相同，而且學(xué)生在完成這個(gè)聯(lián)系時(shí)“始終就是這一個(gè)答案”。因此，教師在指導(dǎo)此類練習(xí)時(shí)，要求聽力障礙兒童一個(gè)練習(xí)掌握一個(gè)答案不能算完成任務(wù)；教師在教學(xué)過程中不能僅僅滿足某項(xiàng)練習(xí)的需要，要盡可能地幫助學(xué)生找到更多的答案。在實(shí)施字詞教學(xué)過程中，在認(rèn)識(shí)偏旁、形近字時(shí)，要結(jié)合已經(jīng)學(xué)習(xí)的內(nèi)容，激活學(xué)生的記憶再現(xiàn)，幫助學(xué)生回憶、歸類。如教偏旁“扌”時(shí)，在認(rèn)識(shí)該偏旁后，可引導(dǎo)學(xué)生回憶出已經(jīng)學(xué)過的帶有“扌”的字，再引導(dǎo)學(xué)生組詞等等。在組織學(xué)生進(jìn)行練習(xí)時(shí)，要鼓勵(lì)學(xué)生說出更多的不同的答案。這當(dāng)然需要我們教師在課前要認(rèn)真的備課，一是非常熟悉學(xué)生的學(xué)情，預(yù)設(shè)學(xué)生會(huì)有哪些生成；二是教師要準(zhǔn)備多種答案，多做“下水作業(yè)”；答案要準(zhǔn)確，經(jīng)得起推敲、不要出現(xiàn)常識(shí)性錯(cuò)誤，并在教學(xué)過程中啟發(fā)學(xué)生完成練習(xí)；三是在教學(xué)過程中要認(rèn)真辨析，學(xué)生出現(xiàn)錯(cuò)誤要及時(shí)指正。因?yàn)樵诮處煴M可能有多種答案的要求下，學(xué)生很有可能出現(xiàn)亂組詞現(xiàn)象。

（二）句子不通、語境混亂。在使用詞匯時(shí)，聽力障礙兒童一是不能整體的把握句子，導(dǎo)致練習(xí)后句子不通；二是對(duì)語言環(huán)境的限制知之甚少，導(dǎo)致句子違背生活常識(shí)和自然規(guī)律。這是因?yàn)槠浔旧碛捎谑ヂ犃?，聽力障礙兒童語文實(shí)踐的機(jī)會(huì)很少。除了完成語文練習(xí)之外，詞語應(yīng)用的范圍狹窄，在進(jìn)行詞的練習(xí)、詞的使用上，往往難以想到句子的通順和語境的許可。全日制聾校實(shí)驗(yàn)教材中，“照樣子寫句子”這種練習(xí)很多。這是聾校低中年級(jí)段為加強(qiáng)句式教學(xué)，加強(qiáng)句子積累的一種經(jīng)常使用的練習(xí)形式。雖然是“寫句子”，但是不難看出和詞的使用密切相關(guān)。教師在講解這類練習(xí)時(shí)，有時(shí)為了更好的幫助學(xué)生分析范句的特點(diǎn)，加以概括成“誰”“什么”“哪里”“做什么”“說什么”等等。這樣做的好處是學(xué)生容易按照老師的指導(dǎo)有目的的進(jìn)行練習(xí)，問題是如果不把重點(diǎn)放到一個(gè)句式的整體認(rèn)讀和理解，這樣的練習(xí)很有可能會(huì)變成“換詞”練習(xí)。事實(shí)上聽力障礙兒童在完成這類練習(xí)時(shí)，由于受到其思維特點(diǎn)的影響，容易產(chǎn)生很多錯(cuò)誤。一種錯(cuò)誤就是把“看樣子寫句子”變成了“看樣子換詞語”，不整句考慮，導(dǎo)致前后不一致，甚至句子不通。全日制聾校實(shí)驗(yàn)教材第六冊第22頁上練習(xí)5照樣子寫句子。例：（一只青蛙）從（洞里）（鉆出來），在（河邊）（忙著捉蟲）。教師在講解時(shí)，往往先把句式進(jìn)行概括。即為：誰從哪里做什么，在哪里做什么。按照教師的講解，學(xué)生練習(xí)如下：“爸爸從家里跳出來，在馬路邊擺動(dòng)柔軟的枝條”。教師在講解的過程中因?yàn)楹鲆暳藘蓚€(gè)分句之間的內(nèi)在聯(lián)系，導(dǎo)致學(xué)生在練習(xí)時(shí)句子不通。第二種錯(cuò)誤把“看樣子寫句子”變成了“看樣子換詞語”，導(dǎo)致所換詞語不合常理、導(dǎo)致語境混亂。如全日制聾校實(shí)驗(yàn)教材第六冊第48頁上練習(xí)4照樣子寫句子，內(nèi)容是“（夏天），我們（在樹上）可以（看到螳螂）?！睘榱俗寣W(xué)生準(zhǔn)確地掌握這個(gè)句式，教師在講授時(shí)，往往會(huì)幫助學(xué)生概括這個(gè)句式——“什么季節(jié)或時(shí)候”，我們“在哪里”可以“做什么?！甭犃φ系K在練習(xí)時(shí)，有的就寫成：“冬天，我們在教室里可以站崗。”按照老師的要求，這句話似乎沒有問題，但是整個(gè)句子讀起來就不符合語言環(huán)境，與練習(xí)的要求更是背道而馳。這個(gè)句式練習(xí)，關(guān)鍵是要正確理解“可以”這個(gè)詞的詞義并運(yùn)用。什么時(shí)候，可以做什么，是有一定的條件限制的，是必須符合語言環(huán)境的。像這樣的答案，在聾校語文教學(xué)中經(jīng)?？吹?，如“媽媽在教室里擲鉛球”“書包里有教室”等等。

四、“詞音相似、破詞頓讀”現(xiàn)象

（一）字音相似、通篇一聲現(xiàn)象。隨著年級(jí)的增長，聾校語文教材篇幅會(huì)越來越長。原先單個(gè)詞教學(xué)以及句子教學(xué)時(shí)，教師對(duì)讀音較為重視。但是隨著課文篇幅的增長，教師往往把重點(diǎn)放到段落及篇的理解上，對(duì)讀音不再重視。聽力障礙兒童更是因?yàn)樵~語的增多，而無法一一熟記，最關(guān)鍵的是這些詞的讀音在平時(shí)生活中因手勢交流而無法得到鞏固和熟記，更無機(jī)會(huì)得到反饋和糾正。聽力障礙兒童在朗讀時(shí)，便出現(xiàn)了整篇課文一個(gè)口型、一種讀音的現(xiàn)象。具體表現(xiàn)為一只手打著手勢，一只手翻著課本，嘴里念念有詞，始終發(fā)出的卻是同一種聲音。詞音的弱化，更嚴(yán)重點(diǎn)可以說詞音的消失，使得聽力障礙兒童口語能力隨著年級(jí)的增長而下降，這對(duì)聽力障礙兒童語文學(xué)習(xí)的影響是巨大的。相對(duì)于健聽兒童來說，除去課文中的生字，聽力障兒童對(duì)其他所有的字恐怕都要經(jīng)過重新認(rèn)讀的過程。因?yàn)槁犃φ系K兒童缺少口頭語言交際的場所或機(jī)會(huì)，或者說對(duì)很多字沒有經(jīng)常使用而“望文失聲”。大部分字詞對(duì)于聽力障礙兒童來說，或者認(rèn)得或者會(huì)寫，但是怎么讀早已忘得一干二凈了。因?yàn)閷?duì)于聽力障礙兒童來說，在其記憶的儲(chǔ)存中聲音的素材微乎其微，更別說難記易忘的詞音表象了。要想讓聽力障礙兒童讀準(zhǔn)一篇文中的每個(gè)詞音，恐怕還得給每個(gè)詞加上拼音才能做到。而學(xué)生最難記的恐怕就是一個(gè)詞的拼音了。因?yàn)檫@個(gè)年級(jí)段的聽力障礙兒童即使識(shí)記音節(jié)，那也是生字新詞的音節(jié)了。有一次電視臺(tái)到校采訪。按照要求，要采訪一個(gè)學(xué)生代表。于是，筆者就找了一個(gè)高年級(jí)的聽力障礙不是很嚴(yán)重的學(xué)生。在給他寫了幾句話的發(fā)言讓他朗讀時(shí)，發(fā)現(xiàn)很多詞音朗讀不準(zhǔn)確。為了播出效果，筆者只能給每個(gè)字標(biāo)上音節(jié)和聲調(diào)，并逐字逐詞的范讀、糾正。練習(xí)了好幾遍，才達(dá)到預(yù)期的效果。針對(duì)這種現(xiàn)象，教師指導(dǎo)學(xué)生在朗讀時(shí)，要有目的的引導(dǎo)學(xué)生盡可能的回憶熟字熟詞的音節(jié)，注意區(qū)分詞的讀音。在指導(dǎo)朗讀時(shí)要求語速不能放慢，在口型的幫助下，盡可能多的讀出讀準(zhǔn)每個(gè)詞的讀音。

（二）節(jié)奏單一、破詞頓讀現(xiàn)象。聾校教師在指導(dǎo)朗讀時(shí)，尤其在低年級(jí)階段，較多地關(guān)注讀音而忽視了朗讀時(shí)的節(jié)奏，尤其是詞和詞之間的停頓。事實(shí)上，許多教師在講解句子時(shí)，不重視指導(dǎo)如何讀準(zhǔn)句子中詞和詞之間的停頓，或者說因?yàn)樽陨碚Z文素養(yǎng)不夠不懂得需要停頓。如此下來，造成學(xué)生在朗讀時(shí)該停頓的不停頓，朗讀毫無節(jié)奏；不該停頓的地方亂停頓，破詞頓讀現(xiàn)象嚴(yán)重。因此，在聾校低年級(jí)語文教學(xué)中，教師要加強(qiáng)詞與詞之間的停頓訓(xùn)練。全日制聾校實(shí)驗(yàn)教材的句子教學(xué)是從第二冊開始的。在指導(dǎo)朗讀時(shí)，教師必須有意識(shí)地強(qiáng)調(diào)詞與詞之間的停頓，不頓讀破詞。如第二冊第一課“學(xué)校 教室”這一課中，第一次出現(xiàn)了句子——“這是教室?！薄澳鞘寝k公室。”在指導(dǎo)朗讀時(shí)，教師必須有意識(shí)地按照詞與詞之間的停頓來指導(dǎo)朗讀?！斑@—是—教室?！弊寣W(xué)生形成詞與詞之間必須進(jìn)行停頓的朗讀認(rèn)識(shí)，在指導(dǎo)手勢朗讀時(shí)，還必須強(qiáng)調(diào)手勢與手勢之間也要有時(shí)間的停頓。對(duì)于出現(xiàn)的字字頓讀現(xiàn)象，必須加以嚴(yán)格的預(yù)防和杜絕。聽力障礙兒童由于聽力損失，低年級(jí)學(xué)生在朗讀時(shí)往往注意力集中在字音上，在注意的分配和轉(zhuǎn)移方面能力較差。因此，很多聽力障礙兒童在進(jìn)行句子朗讀時(shí)，很容易產(chǎn)生頓讀現(xiàn)象，使得整個(gè)句子在朗讀時(shí)變成字字停頓的“頓讀”。“這是教室”往往讀成“這—是—教—室”。在這過程中，教師切忌讓學(xué)生養(yǎng)成頓讀的壞習(xí)慣。對(duì)于一個(gè)詞來說，認(rèn)讀時(shí)，詞的語音機(jī)構(gòu)內(nèi)部是不能停頓的。因此，在聾校低年級(jí)語文教學(xué)過程中，必須強(qiáng)化詞與詞之間的停頓。正是因?yàn)橛辛嗽~與詞之間的停頓，聽力障礙兒童在朗讀一篇課文時(shí)，才不會(huì)是一個(gè)節(jié)奏——“嗯、啊、嗯、啊”。在頓讀的同時(shí)破詞破句，對(duì)于學(xué)生正確地掌握詞的概念乃至句子的概念都會(huì)產(chǎn)生負(fù)面的影響。

字詞教學(xué)歷來是語文教學(xué)的和重點(diǎn)，可以說貫穿了語文教學(xué)的始終。對(duì)于文章的最小的組成單位，字詞的教學(xué)更應(yīng)得到眾多語文教師的重視和關(guān)注。聽力障礙兒童由于聽不到聲音，缺乏學(xué)習(xí)一切有聲語言的語言環(huán)境。教師在教學(xué)過程中，必須針對(duì)聽力障礙兒童詞語習(xí)得的特點(diǎn)和規(guī)律，從一開始接觸句子就要培養(yǎng)學(xué)生良好的詞語習(xí)得以及朗讀能力。從詞的朗讀、理解、運(yùn)用等方面，立足聽力障礙兒童實(shí)際需求，從基礎(chǔ)抓起，從最根本的內(nèi)容訓(xùn)練起，加上聾校語文教師長期堅(jiān)持不懈的努力,隨著年齡的增長,年級(jí)的升高,聽力障礙兒童朗對(duì)詞的朗讀、認(rèn)知、運(yùn)用方面出現(xiàn)的問題會(huì)越來越少,聾校語文教學(xué)也才能達(dá)到理想的目標(biāo)。

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