衛(wèi) 瑋，姜發(fā)根

（安徽三聯(lián)學院 教務處，安徽 合肥230601）

根據(jù)美國學者馬丁·特羅的高等教育發(fā)展階段論，目前我國正處于高等教育大眾化的發(fā)展階段，這不僅體現(xiàn)在高校人才培養(yǎng)數(shù)量上的擴張，更表現(xiàn)為注重高校人才培養(yǎng)的質量保障。占據(jù)我國高等教育大眾化發(fā)展主體地位的應用型本科院校，其人才培養(yǎng)的質量保障不僅是高等教育自身發(fā)展的現(xiàn)實需要，也是社會經(jīng)濟發(fā)展對人才培養(yǎng)的實際訴求。在應用型人才培養(yǎng)模式下的教學質量監(jiān)控體系中，教師教學質量是影響人才培養(yǎng)質量最為直接的因素；如何構建科學合理的教師教學質量監(jiān)控體系，更好地提高應用型本科院校教師的教學能力，是保障應用型人才培養(yǎng)質量的關鍵所在。

一、應用型人才培養(yǎng)模式下教師教學質量現(xiàn)狀

（一）高等教育大眾化與教學質量標準多元化

在高等教育大眾化發(fā)展的整體背景下，高校的辦學定位按照人才培養(yǎng)的目標可分為三類，即精英型、精英—大眾并存型、大眾型?！把芯啃透咝Ｊ侵赋袚囵B(yǎng)精英型(研究或通識)人才為其教育任務的高等學校，主要表現(xiàn)為以研究生教育為主，培養(yǎng)具有國際和國家水平的研究型創(chuàng)新性人才；大眾型高校是指承擔大眾高等教育任務的高等學校，主要表現(xiàn)為本科生和?？粕逃?，培養(yǎng)復合型、應用型和高級技能型專門人才；精英—大眾并存型高校是指既承擔精英高等教育任務又承擔大眾高等教育任務的高等學校，主要表現(xiàn)為研究生、本科生教育，一般以培養(yǎng)通識人才教育為主?！盵1]對應高校不同類型的辦學定位，其教學質量的評價標準也呈現(xiàn)出多元化的趨勢。高等學校內(nèi)部教學質量標準是“根據(jù)公認的高等學校教學質量標準而制定的本校人才培養(yǎng)和教學管理所要達到的基本要求?！盵2]130著名教育家潘懋元先生認為 “高等教育質量標準有兩個層次：一是要符合我國教育目的的一般基本質量要求，二是要符合各級各類高校的具體培養(yǎng)目標要求?！盵3]33即不同類型的高校教育質量不僅要符合教育目的的普遍質量要求，還需要根據(jù)學校辦學定位的具體類型，制訂與人才培養(yǎng)目標相對應的具體教育質量標準。

在高等教育質量標準多元化的背景下，應用型人才培養(yǎng)模式下的教師教學質量要在符合教育目的的一般基本質量要求的前提下，根據(jù)應用型本科院校的人才培養(yǎng)定位進行制定。《高等教育法》將本科層次教育的基本教學質量標準規(guī)定為“本科教育應當使學生比較系統(tǒng)地掌握本學科、專業(yè)必需的基礎理論、基本知識，掌握本專業(yè)必要的基本技能、方法和相關知識，具有從事本專業(yè)實際工作和研究工作的初步能力?！本唧w到應用型本科教育，則“更加注重學生的應用知識基礎和實際操作能力，強調分析問題和解決問題的能力，而不過分追求寬厚的基礎知識和扎實的理論根底?！盵4]2

（二）應用型人才培養(yǎng)模式下教師教學質量現(xiàn)狀分析

教師的教學質量是人才培養(yǎng)質量最為重要的影響因素，“教師教學質量的形成涉及專業(yè)教學需求、教師教學設計準備、教學過程控制、教學效果等一系列的過程?！盵5]56國內(nèi)應用型人才培養(yǎng)模式下的教師教學理念已逐步適應了高等教育大眾化的發(fā)展和社會對人才的需求，應用型本科院校不僅逐步建設并完善實踐教學條件，還在原有課程體系的基礎上嵌入了實踐教學的內(nèi)容，更加注重以學生的能力培養(yǎng)為導向，培養(yǎng)他們的實踐能力與創(chuàng)新精神。

然而目前應用型本科院校的人才培養(yǎng)仍然與社會的快速發(fā)展存在一定程度的脫節(jié)，教師教學質量，尤其是實踐教學質量仍然存在一些制約人才培養(yǎng)的“短板”。

1.專業(yè)教學目標體系與社會需求脫節(jié)

專業(yè)教學是應用型本科院校教學質量的“生命線”。應用型人才培養(yǎng)模式下的專業(yè)教學體系，尤其是實踐教學體系應與社會需求對人才培養(yǎng)目標與規(guī)格的要求相對應。設置專業(yè)教學目標體系應以人才對口的行業(yè)崗位群為分析對象，以人才必備的知識、能力與素質的需求為導向來設定人才培養(yǎng)的綜合實踐能力要求。通過將這些綜合實踐能力要求分解成切實可行的標準，把它們滲入到各門專業(yè)課程的實際教學環(huán)節(jié)中去。但目前部分院校在確定專業(yè)教學目標體系的過程中缺少對人才對口的行業(yè)崗位群的調研與論證，導致專業(yè)教學目標體系的設置與行業(yè)崗位群對人才實踐能力的要求不匹配，專業(yè)教學目標體系與社會實際需求相脫節(jié)。

2.師資隊伍建設結構不合理

應用型人才的培養(yǎng)要求一支“具有一定生產(chǎn)與管理經(jīng)驗的‘雙師型’或‘雙師’素質教師為主體的師資隊伍”，[6]111也就是說教師既具有“雙證書”也具備“雙能力”，不僅要取得高校教師資格并從事教育工作，還要取得相應的技術職務（如工程師、工藝師等）；在具備理論教學能力的同時也要具備指導學生實踐的能力。目前，應用型本科院校自身所配備的“雙師型”教師資源不足，而由外聘行業(yè)、企業(yè)專家組建的實踐教學教師隊伍的流動性太大；因此師資隊伍建設呈現(xiàn)出層次結構偏低、教師素質有待提高等問題，直接影響學校的整體教學質量。

3.課程教學的實施不規(guī)范

應用型人才培養(yǎng)的教學體系包括理論課程教學體系和實踐課程教學體系兩個部分。“這對教師教學的方法、手段、教學能力提出了更高的要求，衡量教學效果的標準也有了很大的變化，不單單以知識的傳授為目標，而是以學生職業(yè)能力的形成和提高為標準?！盵7]58目前許多應用型本科院校在教學實施方面存在一定問題：課程教材建設和選擇標準與人才培養(yǎng)目標不協(xié)調；實踐課程教學較多采用教師或多媒體演示教學，學生的參與度與積極性不高，不利于動手能力與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)；在實習實訓教學階段的課程教學實施與管理不規(guī)范，教學效果不理想。

4.教學評價反饋的導向作用不明確

首先，應用型本科院校在依照人才培養(yǎng)的目標制定教學計劃時著重增加了實踐教學的比例，但在實施課程教學評價時，理論課程與實踐課程的評價指標仍然呈現(xiàn)出同質化趨勢，沒有突出實踐教學的特殊性，影響了評價結果的客觀公正。其次，目前普遍采用的評價方法和手段也比較單一，評價結果也多表現(xiàn)為定量統(tǒng)計結果。教師只能根據(jù)評價結果了解在與同行比較時自身的教學水平的大概層次，而在評價結果中教學存在的問題卻無法重點體現(xiàn)。此外，評價的結果雖與教師的績效考核相關，但對教師發(fā)展的導向性不足，不利于教師對教學的主動反思和改進。

二、教師教學質量監(jiān)控模式分析

按照評價體系建構的形式來看，目前我國應用型人才培養(yǎng)模式下的教師教學質量監(jiān)控模式主要分為兩類。一類是以全面質量管理（TQM）理論為基礎建立學院教學質量管理體系的認證性質量保障模式。這種教師教學質量的監(jiān)控模式 “按照ISO9000系列標準要求把學校的質量目標層層分解，細化，量化，使質量目標的最終驗證有明確的標準，對教學活動進行過程控制，從而規(guī)范學校的各種管理。”[8]45它主要從高校師資（包括師資結構、師資政策、師資穩(wěn)定性）、學校物質設備、高校質量文化（包括質量目標與質量計劃、質量價值觀、質量意識、革新意識）、課程建設（包括課程計劃與教學計劃、課程結構、課程內(nèi)容、課程評估的方法與機制）、教學方法、教學質量評估與保障機制、社會輸出質量（包括課程通過率、學生畢業(yè)率、學生就業(yè)率、各級統(tǒng)考通過率、社會滿意度）等方面來進行教學質量監(jiān)控體系的建構。TQM理論支撐的高校教學監(jiān)控體系的特色表現(xiàn)在把高校教學劃分為一個多層次、多要素、多功能的系統(tǒng)，并對教學質量相關的影響因素進行系統(tǒng)控制，全面考核。它注重監(jiān)控過程的全程性、主體參與的全員性和監(jiān)控管理的全方位性。但這種模式最早起源于工商業(yè)界，它在向高等教育領域滲透的同時也暴露出一些無法回避的問題：首先，將高校畢業(yè)生看作是企業(yè)生產(chǎn)的“產(chǎn)品”，沒有充分體現(xiàn)以人為本的教育原則?！癟QM理論忽視了學生作為人的獨特性——不合格的產(chǎn)品可以被拋棄，銷毀，重造，但‘不合格’的學生卻不應該如此?！盵9]82其次，根據(jù)TQM理論建構的認證性教學質量監(jiān)控體系無法避免教育周期的長期性所造成的教學質量監(jiān)控標準不能緊隨教學發(fā)展需求的弊端。再次，這類教學質量監(jiān)控模式包含了所有的“利益相關者”對教育質量影響的因素，但這些因素對教學質量的影響作用卻往往相同，僅僅對一些非關鍵因素的探討會削弱對影響教師教學質量關鍵因素的深入發(fā)掘。

應用型本科院校開始逐步關注并實施的第二類教師教學質量監(jiān)控模式是以教學水平提升為監(jiān)控對象的發(fā)展性質量保障模式。這類教師教學質量監(jiān)控模式根據(jù)變動著的社會需求來調整教學目標，經(jīng)常性地診斷教學過程中的關鍵因素，持續(xù)地監(jiān)控教學發(fā)展的過程，不斷完善教學的發(fā)展機制，以保障和提高教學質量。它不把監(jiān)控的重點放在目前教學的實際水平上，而是放在教學發(fā)展的潛力和可能達到的水平上，并通過發(fā)展機制的完善來保障教學發(fā)展?jié)摿?。發(fā)展性教學質量保障模式主要關注教學發(fā)展目標的動態(tài)分析、教學發(fā)展?jié)摿εc關鍵因素的評價、教學發(fā)展過程的診斷性監(jiān)控以及教學發(fā)展成果的檢驗四個方面。這種教學質量保障模式的特征在于將質量保障的重點設定為高校對下一階段與教學相關的建設和發(fā)展結果的監(jiān)控，它注重教學質量監(jiān)控的動態(tài)性和發(fā)展性，但對高校教學建設的要求極高。針對應用型本科院校，必須遵循“四客觀”原則，即行業(yè)客觀需要、學院客觀基礎、教學客觀條件和教學客觀規(guī)律。

三、應用型人才培養(yǎng)模式下教師教學質量監(jiān)控體系的構建

（一）教師教學質量監(jiān)控體系構建的基本原則

1.系統(tǒng)性原則

教學監(jiān)控的實施系統(tǒng)是“由學校、系部、職能部門、教研室和班級等所構成的多層次、縱橫交叉的網(wǎng)絡”，而教師教學質量與學院教學設備、師資水平與結構、教師教學設計、課堂教學、實踐指導、課程成績考核與評價、學位論文輔導、科研教改等方面能力相關。教師教學質量監(jiān)控主體與對象要求監(jiān)控體系的設計首先要貫徹系統(tǒng)性原則。

2.全程性原則

“質量監(jiān)控系統(tǒng)對教學的全過程進行監(jiān)控，應做到事先監(jiān)控準備過程，事中監(jiān)控實施過程，事后監(jiān)控整改過程，然后進入下一循環(huán)的監(jiān)控過程。”[10]63教學質量的監(jiān)控不僅需要對教學質量進行終結性評價，還應堅持全程性原則，形成周期性、動態(tài)化的監(jiān)控機制，將形成性評價與終結性評價結合運用。教師教學質量監(jiān)控不僅發(fā)揮診斷教師教學質量存在問題的功能，也起到及時發(fā)現(xiàn)并解決教學質量問題的預警作用。

3.導向性原則

以培養(yǎng)應用型人才為辦學定位的本科院校，其教學質量保障的重點應以培養(yǎng)學生的實踐與創(chuàng)新能力為核心。監(jiān)控結果的呈現(xiàn)方式不能簡單地體現(xiàn)為分數(shù)的區(qū)別，應將量化評價與質性評價相結合，在體現(xiàn)差距的同時提出改進教學質量的具體意見。這樣便于學校各部門和教師的接受與認可，能使教學質量監(jiān)控形成螺旋上升的體系，為持續(xù)動態(tài)地提高教學質量奠定基礎。

（二）教師教學質量監(jiān)控體系的構建

1.健全教學質量監(jiān)控的組織體系

應用型人才培養(yǎng)模式下的教師教學質量監(jiān)控主體應體現(xiàn)多元化，它主要包括六大主體：學院教務部門、院系兩級教學督導組、各學科教學教研組、教師、學生以及行業(yè)企業(yè)專家。不同的監(jiān)控主體之間既有區(qū)別又有聯(lián)系，確保從不同角度全面、系統(tǒng)地評價監(jiān)控教學質量。

學院教務部門在監(jiān)控體系中主要擔負管理職責；院系兩級教學督導組主要就教師的教學水平與能力進行監(jiān)控；各學科教學教研組主要通過分學科和分專業(yè)，有針對性地對教師教學的具體環(huán)節(jié)進行監(jiān)控；教師監(jiān)控包含教師自評與同行互評兩個方面；學生監(jiān)控主要指學生對教師教學質量的滿意度調查；行業(yè)企業(yè)專家監(jiān)控不僅包括對人才培養(yǎng)規(guī)格的方向性把握，也包含對實踐教學環(huán)節(jié)質量的監(jiān)控。通過多元化的監(jiān)控組織與管理主體職能的相互配合，形成責任明確、分工有序的質量保障管理系統(tǒng)。

2.完善教學質量監(jiān)控的運行體系

設立全方位、全過程的教學質量保障運行體系，需要按照學院教學管理的兩級層級系統(tǒng)，結合行業(yè)、企業(yè)專家的指導意見，對教師教學的不同階段采取不同的監(jiān)控手段，保證和提高應用型人才的培養(yǎng)質量。

學院教務部門主要根據(jù)國家本科教學評估的要求和學院人才培養(yǎng)的定位，對日常教學和實踐的硬件設備、教師配備、課程設置以及教師在實際教學中對人才培養(yǎng)方案的執(zhí)行情況進行管理和監(jiān)控。

院系兩級教學督導組通過在學期的不同階段開展督導組成員隨機聽課、查課、抽查試卷和畢業(yè)論文等教學檢查工作，發(fā)現(xiàn)日常教學中存在的不足與問題，并將改進意見反饋給各院系。

各學科教學教研組主要通過分學科分專業(yè)集體選擇和修訂教材，確定學期教學內(nèi)容、實踐教學方式和教學進度，有針對性地對教師教學的具體環(huán)節(jié)進行監(jiān)控。通過開展說課、無生上課、教學公開課等工作，對教師的教學設計（包括目標、策略與評價設計）、教學組織、實踐教學指導、課業(yè)輔導、畢業(yè)設計（論文）指導等基本教學能力進行監(jiān)控，突出優(yōu)秀教學專家的榜樣示范作用，激發(fā)教師反思并提高教學教研能力的積極性。

教師作為教學質量監(jiān)控的主體，應對自身教學能力與水平進行綜合評價，積極開展自查反思教學；同時要開展同行之間的相互評價，特別是經(jīng)驗豐富的教師對青年教師的評價。這樣能促進教師之間的交流與學習，共同研究教學問題，改進教學質量。

學生作為教育對象，他們對教師教學的滿意度也是教師教學質量監(jiān)控的一個重要指標。學生的滿意度既包括在籍學生對教師的師德表現(xiàn)、教學態(tài)度、課堂管理、課業(yè)輔導、課程成績考核、教學效果等方面的評價，也包括畢業(yè)生對學院教學質量的評價。

行業(yè)企業(yè)專家對應用型人才培養(yǎng)模式下教師教學質量進行監(jiān)控的途徑主要有兩條：一是通過行業(yè)教學指導委員會加強行業(yè)指導的統(tǒng)籌作用。行業(yè)教學指導委員會依據(jù)行業(yè)人才需求的預測，引導應用型本科院校設置并建設好與社會人才需求相對應的專業(yè)方向；二是通過與應用型本科院校專業(yè)設置對口的行業(yè)企業(yè)專家，對實踐教學環(huán)節(jié)的質量進行監(jiān)控。針對行業(yè)企業(yè)的前沿科技，加強培養(yǎng)學生的實踐能力與創(chuàng)新精神。

3.建立教學質量監(jiān)控的反饋體系

建立教學質量監(jiān)控反饋體系分為兩個層次：一方面，需要在應用型本科院校內(nèi)部教師教學質量監(jiān)控的各主體之間加強溝通與反饋，將教師教學信息的管理貫穿學院人才培養(yǎng)的全部環(huán)節(jié)，消除教學監(jiān)控信息堵塞、信息量減少甚至失真等現(xiàn)象，增強教師教學質量反饋體系的監(jiān)控能力；另一方面，需要充分發(fā)揮應用型本科聯(lián)盟院校之間的信息反饋與交流，加強應用型人才培養(yǎng)單位之間的經(jīng)驗交流并逐步完善行業(yè)企業(yè)專家咨詢反饋機制。

教師教學質量監(jiān)控目的在于通過監(jiān)控“形成合理的、科學的激勵機制，形成良性、公平的競爭環(huán)境，最終實現(xiàn)應用型本科院校教師教學水平和教育教學質量的提高?！盵7]58教師教學質量監(jiān)控的結果不能僅與教師的職稱評定等利益持鉤，還應根據(jù)監(jiān)控結果進行教學教研改革的跟進工作。一方面，應用型人才培養(yǎng)院校應組織教師參加校內(nèi)培訓或校外學習，引導教師的專業(yè)成長與發(fā)展；另一方面，加強與行業(yè)企業(yè)的合作，形成“產(chǎn)學研”人才培養(yǎng)模式。通過建立行業(yè)企業(yè)參與應用型人才培養(yǎng)的常規(guī)機制，使應用型人才的培養(yǎng)質量不僅適應社會發(fā)展的需求，更起到對社會行業(yè)發(fā)展的引領作用。

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