石 蕓，孟祥祺，門博良

（1.廊坊師范學院，河北 廊坊 065000；2.北華航天工業(yè)學院，河北 廊坊 065000）

教師教育一體化的興起始于20世紀70年代。80年代以來，它逐漸成為世界各國教師教育的理念并正在轉化為實踐。國內開始于20世紀90年代中后期。廊坊師范院校作為一個承上啟下的教師教育基地，在英語教師的職前職后培養(yǎng)中起著至關重要的作用。但目前在職前培養(yǎng)與職后培訓的實際運行中尚存在諸多問題，如培養(yǎng)目標、課程設置、師資隊伍建設等都成為英語教師教育一體化發(fā)展的瓶頸。本文將基于以上問題進行研究，嘗試提出切實可行的教師教育一體化實施模式。

一、教育一體化課程體系的理論依據與現實依據

1.理論依據

（1）終身教育思想

終身教育（lifelong education）是上世紀50年代末、60年代初形成于歐洲的一種國際性教育思潮，其倡導者為聯合國教科文組織成人教育局局長、法國教授保羅·朗格朗。他提倡每一個人一生都要不間斷地學習、接受教育，不間斷地優(yōu)化自己的知識結構和素質，滿足個性化及個體全面發(fā)展的教育需求，倡導建立學習化社會。反觀傳統(tǒng)教育觀念則片面追求文憑和學歷，沒有認識到教會學習者學習、形成主動學習能力方為關鍵所在，往往給予學習過多功利色彩，忽視了人的個性發(fā)展，把教育拖入應試教育的誤區(qū)。因此，我們需進一步加強對終生教育理念的認識，建立新的人才標準評判體系，樹立正確的教育認識和教育理念。

終身學習的能力既是社會發(fā)展對人的要求，也是教育變革對教師職業(yè)角色提出的要求。作為教師，我們必須具備自我發(fā)展、自我完善的能力，不斷提高自身素質，接受新知識新技術，更新教育理念、專業(yè)知識和能力結構，以使自己的教育理念、知識體系和教學方法等跟上時代變化。而英語學科的特點決定了教師需要不斷地學習最新的英美文化知識，了解英語學科前沿動態(tài)，將終身教育思想貫穿于其職業(yè)生涯的始終。

（2）教師專業(yè)化理論

教師專業(yè)化，又稱教師專業(yè)社會化，其基本含義為：國家對教師任職既有規(guī)定的學歷標準，也有必要的教育知識、教育能力和職業(yè)道德的要求；國家有教師教育的專門機構、專門教育內容和措施；國家有對教師資格和教師教育機構的認定制度和管理制度；教師專業(yè)發(fā)展是一個持續(xù)不斷地過程?！敖處熢谡麄€專業(yè)生涯中，通過終身專業(yè)訓練，依托專業(yè)組織，習得教育專門知能與規(guī)范，取得教師資格，實施專業(yè)自主，表現專業(yè)道德，逐步提高自身從教素質，成為一個良好的教育專業(yè)工作者的專業(yè)成長過程”。（教育部［2004］9號文）教師職業(yè)有其獨特的職業(yè)要求和職業(yè)條件，是一個“形成中的專業(yè)”，教師專業(yè)化是一個不斷深化的歷程。而英語教師專業(yè)化是教師教育的過程，也是教師教育的目標和發(fā)展趨勢。

2.現實需求

長期以來，英語教師教育基本上是“一體兩面”：即在統(tǒng)一的教師教育體系中分職前培養(yǎng)和職后培訓兩個方面，相互隔離、互不溝通。近年來，由于教師教育在教育事業(yè)發(fā)展中處于先導性戰(zhàn)略地位，許多高師院校與教育學院合并。雖然從領導體制和組織機構上實現了一體化，整合教師培養(yǎng)與培訓的功能，但大多對雙軌并存的機制問題認識不清，仍延續(xù)傳統(tǒng)的職前職后各負其責的做法，加之高校不斷擴招，更為關注職前培養(yǎng)，淡化教師培訓，造成統(tǒng)一機構下的分離，低層次的重復培訓導致有限教育資源的浪費。目前英語教師教育一方面職前培養(yǎng)課程教學內容陳舊，教學方法落后，不能反映英語教育教學研究的最新理論成果，對未來英語教師的發(fā)展不能給予很好的指導，而且缺乏對英語教學實踐和學生身心發(fā)展的研究，忽視英語教學理論與實踐的聯系，理論內容不能很好轉化為實際教育行動。另一方面英語教師的在職培訓課程既不能很好地針對英語教育教學的實際問題，又不能很好地研究英語教育理論的前沿動態(tài)及最新成果，與職前培養(yǎng)的課程相比，不能體現其發(fā)展性、上升性、連續(xù)性和整合性。要適應英語教師教育一體化發(fā)展趨勢的要求，必須整合職前培養(yǎng)和職后培訓英語課程的優(yōu)勢，實現職前培養(yǎng)與職后培訓課程的一體化。

二、中學英語教師教育一體化課程體系的構建

教師教育一體化已逐步成為各國教師教育發(fā)展中的新模式。就實施的具體情況來看，我國教師教育的職前培養(yǎng)與職后培訓并沒有形成有機的整體，其根本原因在于沒有形成統(tǒng)一的課程方案及一體化的課程體系。經過近幾年來的反復探索和深入研究，廊坊師范學院外國語學院在一體化課程體系建設方面開展了有益的嘗試，取得了預期的效果。

1.必要性與可行性

長期以來采用傳統(tǒng)培養(yǎng)模式的師范院校教育類課程，在教師教育體制的改革中暴露了諸多問題：一是課程結構不盡合理。教育類課程包含在公共必修課程中，致使其在專業(yè)課中被一般知識化，在公共課中被邊緣化，削弱了其在教師教育中的特殊意義；二是教育類課程內容陳舊，學時不足，模式單調，難以達到教師專業(yè)化的質量要求；三是教育類課程的任課教師不太接地氣，對基礎教育了解不足，實踐環(huán)節(jié)相對薄弱，影響了人才培養(yǎng)質量。因此，亟需推進教育類課程的實質性改革，以夯實教師教育的根基，真正突出師范特色。我院具有多年的師范教育辦學歷史和健全的教育類課程教學機構與人員，有完成改革任務的專業(yè)基礎；學院的省級教育創(chuàng)新高地、省級教師教育教學團隊、省級教育類課程教改項目和中央財政支持計劃建設的教師教育實驗教學平臺，均為教育類課程改革奠定堅實基礎；全國師范教育改革的深入，免費生政策的推廣，部分國內高?！绊攳弻嵙暋被颉按髮W+師范”戰(zhàn)略的實施，為我院進行教育類課程改革提供了參考。

2.教學管理和組織

在傳統(tǒng)的師范院校和教育學院里，教師職前培養(yǎng)與職后培訓分別施行不同的教學管理制度和教學組織。要實現教師教育的一體化，應使職前培養(yǎng)與職后培訓在教學管理和組織上實現互通，關鍵在于通過學分制實現課程和教學資源的互通。另外在教學組織方面，可通過必修課和選修課、以及課外教育教學實習活動實現互通互融。英語教育教學專題研討課程或會議的設立和開展，也可使職前教師與職后教師在此類課程上互相交流和學習。我校采用院通過“助理導師制”使職后教師與職前教師之間在專業(yè)思想、學習等方面相互促進，相互提高。

3.課程設置及教學內容改革

傳統(tǒng)師范教育中職前培養(yǎng)與職后培訓各自獨立的教學體系造成職前教師需要的職后培訓階段的實用知識和技能在大學階段無法獲得，而職后教師在某些理論方面又不能像職前教師那樣獲得系統(tǒng)化的教育和提升。為此，我們需將教師教育發(fā)展通盤考慮，增強教師職前培養(yǎng)和職后培訓的連貫性，使兩者成為相互聯系和溝通的有機整體。而課程設置則是體現教師職前職后教育一體化的核心，要注重學習者的學習體驗并使其能在現實經驗的基礎上整合學科知識，注重學習過程本身的價值，促進其能動性和創(chuàng)造性的發(fā)揮，注重整合教師、學生、教材和環(huán)境四大因素以形成正態(tài)的動態(tài)發(fā)展系統(tǒng)，營造寬松自由、富有創(chuàng)造力的教育情境，同時注重整合校內和校外課程的銜接互補。

職前培養(yǎng)模塊：我校在職前教育課程的設置中充分考慮和平衡專業(yè)性課程和教育類課程，嘗試打破學科課程為核心的課程體系。①突出師范性，加大教育類課程比重；②重視實踐環(huán)節(jié)，加大實踐性課程的比重，切實推行“頂崗實習”；③加大通識類課程的比重，通識教育與專才教育并重。在實踐中，我校通過優(yōu)化專業(yè)性課程的設置以使學生系統(tǒng)而又扎實地掌握英語教學實用知識，并且在教育類課程的設置中，開設英語教學方法論和新課標解讀課程等，以使學生在掌握教育學、心理學等常規(guī)主干課程的同時，提高其學科教學知識和能力，使其能夠將所學英語教學理論在實際教學實踐中得到恰當運用，為今后從事教學工作做好準備。

職后培訓模塊：職后教育需講求實用性，并保證同職前教育的連貫性。根據不同教師的教育教學需求及理論與實踐相統(tǒng)一的原則來設置職后培訓課程，主要以實踐課程為主，努力實現實踐課程的理論化和多元化，確保在職培訓的實效性。我校一體化職后培訓課程：①結合英語教育教學實際開設研討課程，比如英語學習策略、教材分析、英語教學策略及英語教研方法等；②提供英語教育教學理論、微格教學、現代教育技術及新課程標準等方面課程開發(fā)，如國內外英語教學流派、英語課程與教學論、英語教育心理學、英語教育語言學等，更新在職教師的專業(yè)理論水平和修養(yǎng)，提高其教學科研能力；③開設教育實踐類課程，通過名師講堂、組織觀摩、課程精講研討等形式，充分利用本地及外地優(yōu)秀教育教學資源，促進學員的專業(yè)發(fā)展和成熟。

4.教學方法及實施方案

英語教師職前培養(yǎng)屬于基礎性英語教育，必須在加強理論基礎課程的同時注重職業(yè)技能的培養(yǎng)和其階段性特點。與其相適應的組織模式為：小課型，長戰(zhàn)線，追求英語素質的全面提高。英語教師教育的初期應學習通識課程、英語學科基礎課程（聽說讀寫譯、英語國家概況及文化等）和英語學科專業(yè)課程（英語語言學、英美文學、文體學、修辭學、戲劇等）。高年級以后則應學習教育教學課程，加強其職業(yè)技能的培養(yǎng)。在師范院校中比較缺乏既掌握現代教師技能，又熟悉中小學教育教學的教師技能培訓的教師。另外，要盡量避免在當今教師職前教育中存在的學術化傾向，即在訓練中不是按中小學教師應該具備的教育教學技能來進行訓練，而是以學術性較強的專業(yè)課來充當技能訓練課程。這使得師范生在學校很難形成系統(tǒng)的教育教學技能。

反觀職后培訓則屬于提高性和更新性的教育模式，學員可借此認識到個人在教育教學理念、教學方法及教學技能上的偏差，了解學科教育教學前沿動態(tài)。在實際的教育教學中，我校嘗試并摸索出如下職后培訓的實施方案：①專題研討模式：圍繞某一專題，通過理論學習和研討，結合課堂實踐，形成關于此專題的研究總結；②案例培訓模式：著眼于課堂教學中的實際問題，觀摩案例示范，研討已解決問題；③導師指導模式：個性化“導學”形式，針對個體差異加以指導；④課題研究模式：以課題研究為中心，通過理論學習，交流研討共同提高理論素養(yǎng)和教育教學實踐能力；⑤論題答辯模式：根據教學內容選定論題，引導學員自主學習，通過答辯以共同提高；⑥學術沙龍模式：通過對英語教育教學中的熱點問題進行學術研討來培養(yǎng)教師運用英語教學理論解決實際問題的能力；⑦參與互動模式：通過學員與學員、學員與教師間就英語教學理論或實踐中問題的交流和討論來總結提高。

三、結 語

教師教育一體化著眼于滿足教師的終身專業(yè)發(fā)展需要，順應其階段性發(fā)展的特點，增強教師職前培養(yǎng)和職后培訓的連貫性。構建一體化的教師教育體系，不僅僅是形式上的合并，重要的是將培養(yǎng)和培訓納入高師院校共同建設和學科發(fā)展體系中來，整合職前職后課程設置和教育教學資源，變階段性師范教育為終身的教師教育。

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