李曉梅，李萬鷹，李晶晶

(東北石油大學馬克思主義學院，黑龍江 大慶 163318)

施瓦布是美國20世紀60—70年代著名的生物學家和課程理論家。他提出的實踐課程范式帶來了課程研究的一次重要的概念重建，揭起了課程走向?qū)嵺`的運動。他的實踐課范式反對永恒主義、要素主義的目標的預(yù)定性、知識的完備性的課程理念，強調(diào)課程的實踐旨趣，以行為選擇為目標，把課程看成是一個探究的過程，強調(diào)具體情境中的教學，強調(diào)知識的意義來自于特定情境中的構(gòu)建。施瓦布的實踐課程概念與我們所說的實踐教學是不同的。課程論是西方教育學理論中的一門分支學科，學校學科教學的內(nèi)容、過程都是在“課程”的范疇下來進行研究的，因而施瓦布的實踐課程是指學科教學的整體，而我國的實踐教學往往被看成是學科教學的一個組成部分。當前，人們普遍認識到高校思想理論課離不開實踐教學，但在對實踐教學的內(nèi)涵、特征、方法等問題的認識上還存在一些分歧，實踐教學的效果并不理想。我國高校思想理論課有它特殊的功能和要求，必須堅持以馬克思主義為理論指導(dǎo)，但在教學方法上我們可以從西方教育學理論中吸取營養(yǎng)。本文試圖探討施瓦布實踐課程范式對高校思想理論課實踐教學的啟示意義。

一、施瓦布課程觀的哲學基礎(chǔ)

施瓦布通常被看作是60年代美國結(jié)構(gòu)主義課程論的第二號人物，但施瓦布不認為自己加入了學科結(jié)構(gòu)運動，雖然他寫過這方面的文章。［1］(P188)施瓦布的課程觀建立在他的知識哲學基礎(chǔ)上。他從亞里士多德的哲學中汲取營養(yǎng)，追隨杜威的實用主義哲學，并且把曼海姆、哈貝馬斯等的詮釋學思想因素融入自己的體系，從而形成了他的具有“實踐特質(zhì)”的認識論哲學。

施瓦布往往結(jié)合亞里士多德和杜威的思想來闡釋他自己的理論。他認為要解決學什么、教什么的問題，首先要解決知識是什么的問題。亞里士多德知識分類的思想仍然有重要的現(xiàn)代意義。亞里士多德區(qū)分了三種學科:理論性的、實踐性的和生產(chǎn)性的。理論性的學科以求知為目的，它的目標是獲得確定不移的知識，他把物理學、數(shù)學和形而上學歸于此類;實踐性的學科是跟選擇和以審慎的決定為基礎(chǔ)的行動有關(guān)的內(nèi)容，它的目的在于行動;生產(chǎn)性的學科是制作美術(shù)、應(yīng)用美術(shù)、工程等。古希臘人并不把創(chuàng)造客體的對象性的生產(chǎn)活動看成是實踐，而把實踐看成是以行動自身為目的的活動。在亞里士多德看來，實踐知識是求善之知，人類的善是與德性相一致的靈魂的活動。實踐知識給我們提供的不是認識或道德上的戒律或禁令，不是確定無疑的知識，而是生活的智慧，是在特定情境中審慎的行為選擇的藝術(shù)。隨著近代自然科學的誕生，西方知識觀念由崇尚智慧轉(zhuǎn)向追求確定性，亞里士多德的實踐知識幾乎處于被遺忘的狀態(tài)。施瓦布從杜威實用主義哲學中找到了亞里士多德思想的復(fù)活，他在《大學課程和學生抗議》中寫道:“在問題概念和道德課題上，杜威和亞里士多德是相似的，他們都關(guān)注決策和行動的道德問題，他們也都認為，決策和行動成為道德問題就是它們都源于影響到事實存在和人們欲望的好的性格。”［2］(P28)在杜威實用主義智能層次理論中，對人的行為方式的反思形成了一系列實現(xiàn)目標的方法，它們構(gòu)成實踐的知識。實踐知識過多地受制于過去，無法充分預(yù)見未來的變化。科學是比實踐知識更高層次的知識。有些人把科學看成是客觀事物的普遍本性的概括，而在杜威看來，科學是把關(guān)于方法的知識轉(zhuǎn)變成了對世界的試探性解釋?？茖W知識的組織形式不是世界的一種終極的“真實的”圖景，而是我們獲取更多知識的手段，因而科學知識本質(zhì)上同實踐知識一樣，是可變的，需要不斷修正的。傳統(tǒng)認識論試圖在理論與實踐之間、在知識探索和采取行動之間劃上一條界限，在杜威看來，這是站不住腳的。一種理論只有運用到實踐中，在與理論相關(guān)聯(lián)的事實中，才具有充分的意義。杜威倡導(dǎo)生活中的實踐智慧，在他看來，智慧是一個具有道德意義的詞匯。實踐智慧是在日常生活情境中作出各種道德抉擇，它不僅僅是一種判斷，而且是對未來要做的事情所作的決定。在杜威看來，教育的目的就是發(fā)展學生的實踐智慧，即他們的行為選擇的能力。

施瓦布吸取了亞里士多德和杜威“實踐智慧”的思想，并且把它與解釋學的文本詮釋思想相結(jié)合。他強調(diào)知識的不確定性，強調(diào)科學方法的不完善性和必要性。在施瓦布看來，科學是概念的體系，而概念是用以解釋人們體驗到的規(guī)律或事實的。人們往往假定這些規(guī)律或事實是某種客觀存在，但這種假定本身是人類思維的產(chǎn)物。由于人類心靈的有生氣的、發(fā)展的活動，所以知識也隨著經(jīng)驗本身的變化而不斷變化?？茖W研究活動總是發(fā)端于一個概念結(jié)構(gòu)，通過這個概念我們才知道如何搜集資料，如何提出問題，知識本身在這個概念框架內(nèi)規(guī)范化，這樣就形成了知識對概念結(jié)構(gòu)的依賴性。單獨的一個科學陳述是沒有意義的，科學的背景、問題的結(jié)構(gòu)才決定了陳述的意義。在一定時期一定概念結(jié)構(gòu)指導(dǎo)下的研究活動，可能會出現(xiàn)一些數(shù)據(jù)資料之間的不一致或結(jié)構(gòu)與研究對象之間不吻合的問題，這些不一致或不吻合之處幫助我們發(fā)現(xiàn)所用概念的不適當性，這時往往導(dǎo)致新的概念結(jié)構(gòu)的建立。科學是一種有特色的探索過程，是構(gòu)成試驗性知識體系的過程，是特定條件下的行為選擇。每一種概念結(jié)構(gòu)都有它的適當性和局限性，因而每一種概念結(jié)構(gòu)都是暫時的，科學知識具有可修正性。我們無法孤立地理解知識，知識總是特定情境下的知識。如果我們把某一領(lǐng)域中的某一理論體系教條式地當作真理，必然造成知識間的隔閡，無法互相交流。

二、施瓦布實踐課程范式的基本主張

施瓦布認為，科學知識教育要跟它的研究過程聯(lián)系起來。傳授知識重要的是解決問題方法的重建而不是信念的灌輸。學生作為知識文本的使用者位于意義詮釋的中心，意義不是從文本中提煉出來，而是從使用者與文本的對話中創(chuàng)造出來，因此教學總是特定情境中的、具體實踐中的教學。施瓦布認為20世紀60年代課程領(lǐng)域岌岌可危，原因是過度強調(diào)了理論，如追求普遍和綜合的范式，追求固定的知識分類建構(gòu)和一成不變的內(nèi)容，形成了教學對理論的過分依賴。他認為教與學的問題要從實用的而不是理論的觀點來處理。在他看來，課程領(lǐng)域要復(fù)興，就必須由理論的方式轉(zhuǎn)向另外三種方式:實踐的方式、準實踐的方式和折中的方式。施瓦布一連寫了四篇論文《實踐:課程的語言》、 《實踐:轉(zhuǎn)換成課程》、《實踐:折中的藝術(shù)》、《實踐:課程教授要做的事情》，施瓦布通過“實踐”系列論文詳細闡述了他的實踐課程觀。他指出:“課程的產(chǎn)生既不是虛構(gòu)的，也不是抽象出來的，而是基于真實的事情、具體的事例的?！n程資源是以特定的事物和事情已有的特定情形為條件來進行感知的。由這些特定方面組成的課程不是在教室中產(chǎn)生，而是在比教室有更多事情去做的教室圍墻之外有氣味、有影子、有環(huán)境的，能夠獲得更多時間和空間的場地產(chǎn)生的?！保?］(P29)施瓦布實踐課程的旨趣在于特定教育情境中學生能力的提高和行為的德性化和效率化，而不是普遍性的知識。

施瓦布指出學科知識轉(zhuǎn)化為課程的基本方法是審議。審議不是演繹，也不是歸納，它是課程的樣態(tài)，是一種實踐的方法，是特定的識別情境、構(gòu)建問題并進行行動選擇的過程。審議是充滿變化的過程，它要同時考慮目的和手段，不斷識別期望并改變期望，就種種事實判斷和價值判斷達成意義一致性的解釋，考慮各種解決問題的途徑，擬出解決問題的備選方案。課程審議形成了新的互動方式。課程審議必須充分考慮以下四種要素:學生、教師、環(huán)境和教材。教材、學科內(nèi)容往往被看成課程的來源，課程審議專家要熟悉所用的教材及教材編寫原則;學生是課程的主體，要理解學生的知識狀況、他們的接受能力及他們的愿望和心理特點;要充分考慮環(huán)境的作用，環(huán)境包括了學校和班級的各種場所、人際關(guān)系以及家庭、社區(qū)、社會思潮、價值觀念、生活方式、道德標準等眾多的因素，環(huán)境既被看成是實踐課程的限制條件，同時也被看成是實踐課程的教育目標;教師是課程的仲裁者，課程審議集體要充分認識教師的知識狀況、他們的人格、個性和思想傾向。這四種因素是協(xié)同合作而非主從的關(guān)系，任何一種因素都不能單獨主導(dǎo)審議過程。課程審議是由審議集體來完成的，它包括學科專家、教師、心理學家、環(huán)境研究者等。在課程審議中，每一個要素的代表都必須尊重其他代表的意見，以獲得要素之間的融合。施瓦布批評了把學科內(nèi)容作為課程審議的主導(dǎo)因素的觀點，這種做法排斥了能力、態(tài)度、習性、價值等要素的培養(yǎng)。作為知識的綜合，課程的內(nèi)容是為了適應(yīng)學生學習功能或政治目的而設(shè)置的，學生的主體地位必須充分體現(xiàn)。學科知識的內(nèi)容必須貼近學生的生活。課程審議專家要對教學過程進行考察，了解學生接觸到這些課程內(nèi)容時有怎樣的反應(yīng)，要直接與學生面對面，親自觀察學生的行為，這是學生表達自己的一個重要途徑。

實踐課程的目標是實現(xiàn)理論與實踐的結(jié)合。僅憑理論，不能指導(dǎo)我們教什么和如何教，它要由具體的情境來決定。理論是概括性的，忽略了具體的特點。為了把普遍性的理論轉(zhuǎn)化為特定的課程，施瓦布提出了課程審議的藝術(shù)。課程審議的藝術(shù)是處理理論與實踐協(xié)調(diào)性的方法。施瓦布把課程審議的藝術(shù)區(qū)分為以下兩種類型:(1)實踐的藝術(shù)。施瓦布把它稱為理論補充的藝術(shù)，它關(guān)注的是實踐的具體情境。實踐的藝術(shù)包括“觀察的藝術(shù)”、“發(fā)現(xiàn)問題的藝術(shù)”和“問題解決的藝術(shù)”?！坝^察的藝術(shù)”是對實踐結(jié)構(gòu)中多變的細節(jié)的觀察，從而尋找到密切相關(guān)的事物，它維持現(xiàn)在的機構(gòu)和實踐并逐步改變之，而大量有意識的“無關(guān)”觀察是質(zhì)疑現(xiàn)有理論主要方法?！鞍l(fā)現(xiàn)問題的藝術(shù)”是從事態(tài)中形成問題的表述，對觀察情境賦予意義并以不同的方式把意義組織起來?！皢栴}解決的藝術(shù)”是探尋問題解決方法及由此可能產(chǎn)生的結(jié)果。觀察的藝術(shù)、發(fā)現(xiàn)問題的藝術(shù)和解決問題的藝術(shù)是融合在一起的。(2)折中的藝術(shù)。施瓦布稱它是為實踐做理論準備的藝術(shù)，它著眼于發(fā)現(xiàn)理論中的不完善。每一種理論都看到了某一方面的問題二忽略了其它，因而不可避免地有其局限性，不同的理論甚至會產(chǎn)生矛盾，折中的藝術(shù)揭示一個特定的探究原理的視角和被它所忽略的方面，它是把多樣化理論看成是一門獨立學科的藝術(shù)。另外，由于學科的分離，每一類知識都用自己的一套術(shù)語來闡述，掩蓋了學科的整體性。在把這些知識應(yīng)用于解決實際問題時，需要對這些支離破碎的知識進行理論上的復(fù)原，需要在學科知識個部分之間建立起聯(lián)系的橋梁，這也是理論的一種折中。

三、對高校思想理論課實踐教學的啟示

高校思想理論課 (原理、概論、綱要、思修、形勢與政策)擔負著對大學生進行馬克思主義基本理論及思想道德修養(yǎng)教育的重要任務(wù)。理論課教學是把抽象的概念性知識內(nèi)化為學生的思考習慣并且轉(zhuǎn)化為大學生行為選擇的過程。必須把抽象的理論與社會歷史發(fā)展的實際以及大學生個人思想實際很好地結(jié)合起來，才能把理論轉(zhuǎn)化為學生的思想和行動。抽象空洞的教學目標，脫離具體情境的教學是沒有意義的。施瓦布實踐課程范式幫助我們在一種新的語境下來闡釋實踐教學。

1.對思想理論課實踐教學內(nèi)涵的再認識

我國早在50年代就確立了理論聯(lián)系實際的思想理論教育的根本原則，始終把參加社會實踐作為高校思想理論教育的重要方法和途徑。2000年以后， “實踐教學”這一術(shù)語在思想教育領(lǐng)域真正開始廣泛使用并成為理論界研究的一個范疇，但人們對什么是實踐教學并沒有達成共識，最普遍的觀點是把實踐教學理解為思想理論課教學的一個環(huán)節(jié)，把它看成是理論教學的一個補充，或者把它看成是不同于課堂教學的課外活動。在這種觀念中，人們強調(diào)的是實踐教學的物質(zhì)條件，強調(diào)的是有形的組織活動。

施瓦布實踐課程范式給我們提供了分析和闡釋問題的新的概念基礎(chǔ)。從課程的層面來分析思想理論課教學可以突破我們現(xiàn)有認識的某些局限性，豐富對實踐教學的認識。雖然我國高校思想理論有它特殊的意義和方法，但它有著同施瓦布課程觀相契合的實踐旨趣，把思想理論課理解為實踐課程，我們可以賦予實踐教學一種新的內(nèi)涵。實踐教學不是外在于理論教學或課堂教學的一個特殊的部分，實踐教學是貫穿于整個思想理論課教學的一個重要屬性和教學理念。思想理論課實踐教學指的是思想理論課教學具有實踐的屬性，是教師引導(dǎo)下的學生的自我教育，是具體情境中的教學，是施瓦布所說的特定班級、特定學校的教學，而不是抽象的普遍的教學。思想理論課的具體情境就是具體的社會現(xiàn)實和大學生個體的精神世界。沒有離開具體的學生、具體的情境的預(yù)設(shè)的教學目標，思想理論課教學不是簡單地灌輸理論或傳授知識，而是要把理論、知識轉(zhuǎn)變成學生的思維習慣，轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生的行為選擇。由于學生的具體特點不同，在教學實施過程中會與最初的設(shè)想、愿望存在很多偏差，教育的意義只能存在于具體的情境中。理論教學與實踐教學不能剛性分割，只有通過實踐教學，才能真正把思想理論基礎(chǔ)知識與大學生的精神世界和個性發(fā)展結(jié)合起來，和中國社會現(xiàn)實結(jié)合起來。

2.借鑒施瓦布課程審議的藝術(shù)，把抽象的理論轉(zhuǎn)化為具體的實踐教學

施瓦布課程審議的“實踐的藝術(shù)”與“折中的藝術(shù)”是理論與實踐相結(jié)合的藝術(shù)。教材提供的只是一般的知識性原理，不能體現(xiàn)出不同教學背景下的差異，不能直接用于課堂上照本宣科。教師必須花大力氣精心選取教學內(nèi)容，借鑒“實踐的藝術(shù)”與“折中的藝術(shù)”，把基本理論和學生的觀察思考結(jié)合起來，把抽象的理論轉(zhuǎn)化為具體的實踐教學。

“實踐的藝術(shù)”關(guān)注實踐的具體細節(jié)，它幫助我們把理論內(nèi)容與大學生的生活世界相聯(lián)系。教師要積極引導(dǎo)學生觀察社會生活，這里的觀察是廣義的，可以通過社會調(diào)查、走訪、公益活動等使大學生融入社會生活。教學過程不是簡單地用材料去佐證理論或為原理尋找例子，而是啟發(fā)學生的思維。教師可以就某一領(lǐng)域的問題，引導(dǎo)學生做多角度、全方位的觀察，然后開展課堂討論;學生自己提出問題，也可以對理論提出質(zhì)疑，通過“疑問、質(zhì)疑、解答、對話”的過程，真正使知識轉(zhuǎn)變成對具體情境中的事實進行思考和解釋的習慣。如大學生對當前社會收入分配問題、老百姓生活狀況問題比較感興趣，對于分配上的差距，有的同學用“制度”去解釋，有的同學用“歷史的”、“暫時的”、“不斷變革”等概念構(gòu)建其意義，從而形成了不同的理解方式。通過同學間的交流和教師的引導(dǎo)，使學生達到對馬克思主義理論的認同，最重要的是培養(yǎng)學生的思考習慣，提高大學生把馬克思主義理論應(yīng)用于具體生活中的能力，實現(xiàn)由知向行的轉(zhuǎn)化。

“折中的藝術(shù)”是從理論方面分析理論的不完整性。對思想理論教育來說，它幫助我們思考運用于現(xiàn)實情境中的理論之間、學科之間的關(guān)系。生活中只有作為一個整體的事態(tài)而沒有學科的分化，實際問題的解決需要整體性的思想。思想理論課的各門學科都有其特定的概念框架和分析問題的方法，因此在實際教學過程中，必須考慮各學科之間的差異和聯(lián)系，凸顯各門學科的不同側(cè)重點，并且形成育人的整合功能。在當今文化多元化的背景下，馬克思主義理論教育也不斷受到各種西方思想文化的沖擊。面對各種西方文化思潮，需要我們?nèi)プR別其中一些落后消極的東西，借鑒、吸收其中的一些積極的思想因素。施瓦布“折中的藝術(shù)”提供了一種多樣化理論成為一門學科的方法。思想理論教育中要讓學生了解多樣化理論的存在，多樣化理論的折中形成多視角的方法，其目的并不是得到具體問題的正確答案，而是發(fā)展一種好的思維方式，提高分析辨別能力。

3.借鑒施瓦布課程審議的方法，構(gòu)建實踐教學良好的“生態(tài)系統(tǒng)”

施瓦布課程審議的方法把實踐課程看成是“學生、教師、環(huán)境、教材”四種要素相互作用而形成的“生態(tài)系統(tǒng)”。對思想理論課實踐教學來說，要借鑒施瓦布課程審議的方法，分析和闡明這四個要素的作用，處理好四個要素的關(guān)系，構(gòu)建實踐教學良好的“生態(tài)系統(tǒng)”。

學生是實踐教學的主體，必須堅持學生主體性的教學原則。學生只有在成為主體時才能成為真正的教育對象。主體性是人的自我發(fā)展的能力，是引發(fā)世界及人自身變化的個性特點，它是人的自然品質(zhì)、社會品質(zhì)、個性品質(zhì)的統(tǒng)一體。學生主體性的教學原則就是要充分展現(xiàn)學生主動選擇、自我發(fā)展的主體特征。有些學生對思想理論課不感興趣，學習處于被動狀態(tài)，要從知、情、意各個方面激發(fā)學生的主體性，使他們能積極主動地去學習。通過社會調(diào)查、走訪、公益活動等使學生融入社會，激發(fā)學生的情感;通過原著閱覽、專題講座促進學生的理性思考;通過課堂討論鼓勵學生表達自己的觀點，在相互交流中形成自己的內(nèi)心體驗并進行選擇與認同，使實踐教學成為學生的自我教育。

教師是實踐教學的主導(dǎo)因素。教師的主導(dǎo)地位不是要學生盲目地服從，而是在于對課程的設(shè)計和對學生思想的引導(dǎo)。教師不再是工具化、制度化的文本的注釋者和知識的傳播者，而是意義的創(chuàng)造者和思想的引領(lǐng)者。實踐教學對教師提出了更高的要求。首先，教師要有更扎實的理論基礎(chǔ)和更豐富的知識。教師必須認真閱讀馬克思主義經(jīng)典著作，真正領(lǐng)會馬克思主義精神實質(zhì)，也要了解各種社會思潮對大學生的影響，了解社會現(xiàn)實，找到理論與現(xiàn)實的交叉點、融合點。其次，教師要具有良好的溝通能力。要了解大學生的心理特點、他們的情感和他們的日常生活，多與他們進行情感的溝通，否則如果學生認為老師不喜歡他們，就不會很好地配合教學。再次，教師要有靈活的方法和應(yīng)變能力。由于實踐教學是特定情境的教學，要解決的是更多富有個性的問題，面對更活躍的氣氛和不確定性因素，教師應(yīng)該擅于因勢利導(dǎo)，靈活應(yīng)變，進行多樣化、個性化的教學。教師不要求學生接受教師的權(quán)威，而是要求學生保持對權(quán)威的懷疑，教師與學生共同進行探究性學習。

環(huán)境構(gòu)成了思想理論課實踐教學特定情境的重要方面。環(huán)境是實踐教學的制約因素，實踐教學設(shè)計必須考慮環(huán)境的作用，要形成學生與教師之間良好的互動及同學之間的和諧的關(guān)系，要采取各種形式，吸引學生的廣泛參與。必須考慮各種開放性的復(fù)雜的社會因素的影響。大學生來自不同的地區(qū)、不同層次的家庭，有著不同的生活背景和閱歷，形成了不同的價值觀和社會情感，要有針對性地進行個性化教育。環(huán)境也是思想理論課實踐教學的目標，要通過實踐教學使學生融入社會、服務(wù)社會，要在環(huán)境中強化學生實踐能力的培養(yǎng)。

教材是實踐教學的來源。一方面，傳統(tǒng)上教材主宰教學的狀況必須改變。教材內(nèi)容要做適應(yīng)性的重塑，使它適應(yīng)于具體情境，要以大學生能夠接受的方式進行表達。另一方面，要忠于馬克思思想的本真面目，不能脫離原著任意解讀馬克思主義，不能為了迎合某種觀點而曲解馬克思主義。教材就其實質(zhì)內(nèi)容而言體現(xiàn)著馬克思主義的基本理論，但它不能代替原著閱讀，必須把理解教材和閱讀原著很好地結(jié)合起來。

以上四個要素構(gòu)成動態(tài)的協(xié)調(diào)關(guān)系，任何一個要素都不能單獨主導(dǎo)實踐教學過程，片面強調(diào)任何一個方面而忽視其它因素都是不恰當?shù)摹?/p>

［1］［美］威廉F:派納．理解課程:歷史與當代課程話語研究導(dǎo)論［M］．北京:教育出版社，2003．

［2］［美］Zan Westburty，NerLJ．Wilkof．科學、課程與通識教育——施瓦布選集［M］．北京:中國輕工出版社，2008．