張娜娜

（西南大學(xué)教育學(xué)部，重慶 400715）

一、死亡在兒童哲學(xué)中的定位

（一）兒童哲學(xué)的存在

哲學(xué)是人類永恒的主題，然而對(duì)于“兒童哲學(xué)”卻有很多人持懷疑的態(tài)度。哲學(xué)是很深?yuàn)W的東西，兒童怎么會(huì)懂？?jī)和姓軐W(xué)么？?jī)和恼軐W(xué)又是怎樣的呢？對(duì)于這一問題已有很多學(xué)者作出了解釋。柏拉圖曾說過哲學(xué)產(chǎn)生于驚異。亞里士多德認(rèn)為“由于驚異，人們不僅現(xiàn)在，而且一開始的時(shí)候，就去進(jìn)行哲學(xué)的推究”。[1]兒童來到這個(gè)陌生的世界，對(duì)周圍的一切充滿好奇，好奇心驅(qū)使幼兒對(duì)周圍世界或自我進(jìn)行積極探索、思考、認(rèn)識(shí)和解釋，它們就是兒童的哲學(xué)。作為最早提出兒童哲學(xué)概念的學(xué)者，李普曼在其1969年的著作《Harry Stottlemeire’s Discovery》（聰聰?shù)陌l(fā)現(xiàn)）中首次使用了“兒童哲學(xué)”一詞，李普曼認(rèn)為兒童哲學(xué)應(yīng)是建立在邏輯思考能力訓(xùn)練的基礎(chǔ)上,讓兒童體驗(yàn)探究哲學(xué)過程中的樂趣,排除日常生活中的哲學(xué)困惑,幫助他們找尋生活的意義,并建立起自身意義世界的教育計(jì)劃。馬修斯的著作《哲學(xué)與幼童》《與兒童的對(duì)話》中都闡述了兒童哲學(xué)存在的觀點(diǎn)，在《哲學(xué)與幼童》中，他用生動(dòng)的兒童哲學(xué)問題介紹了兒童的哲學(xué)思想。皮亞杰在其理論研究早期的文章《兒童的哲學(xué)》中將兒童對(duì)世界的解釋與古希臘的一些哲學(xué)家的思想相比較，認(rèn)為兒童有一種含蓄的哲學(xué)。雅斯貝爾斯說“我們可以從孩子們提出的各類問題中意外地發(fā)現(xiàn)人類在哲學(xué)方面所具有的內(nèi)在稟賦。我們能從孩子的言談中聽到觸及哲學(xué)奧秘的話來”。[2]喬斯坦·賈德在他的童話體哲學(xué)史讀本《蘇菲的世界》中用生動(dòng)的語(yǔ)言描繪了蘇菲的哲學(xué)思想。賈德認(rèn)為“成為一個(gè)優(yōu)秀的哲學(xué)家的唯一條件是要有好奇心”“小孩子應(yīng)該比較可能成為好哲學(xué)家，因?yàn)樗麄兺耆珱]有先入為主的觀念，而好奇心在大多數(shù)人那里是隨著年齡的增大而逐漸減弱的”。[3]兒童對(duì)世界本源的追問就是兒童的哲學(xué)，在他的頭腦中沒有任何先入為主的觀念，求知、求真、追源的精神，就是哲學(xué)最初的精神。哲學(xué)存在于每個(gè)人的腦中，對(duì)于具有強(qiáng)烈好奇心的兒童則是更好的體現(xiàn)。學(xué)前期的兒童對(duì)未知世界充滿了好奇，求知欲望最為強(qiáng)烈，兒童的哲學(xué)問題在學(xué)前期體現(xiàn)得尤為明顯。

（二）學(xué)前兒童哲學(xué)中的死亡

兒童作為一個(gè)獨(dú)立的主體出現(xiàn)是兒童哲學(xué)出現(xiàn)的標(biāo)志。兒童的哲學(xué)往往從兒童對(duì)現(xiàn)實(shí)生活的困惑開始，他們對(duì)自己和世界都懷有無限的驚訝與好奇，他們不斷追問事情的本源，提出“我是從哪里來的”“為什么太陽(yáng)會(huì)發(fā)光”“世界從何而來”等根本性問題。在兒童探索世界的奧秘的同時(shí)對(duì)死亡也有自己的哲學(xué)建構(gòu)，下面我們通過對(duì)幾個(gè)案例的分析解讀來分享兒童的死亡哲學(xué)體驗(yàn)。一位六歲的兒童在家中的貓死后不久，自然而然地想到了死亡和個(gè)體同一性的問題。他在思考，除了書本玩具衣服之外，他有兩條手臂、兩條腿和一個(gè)腦袋。這些都稱之為我的玩具、我的手臂、我的腦袋等。他想知道：“哪一部分的我算是真正的我？”[4]一個(gè)六歲的孩子從四歲開始就開始思考“人死了要到哪里去？”“等我死了在天堂里找不到爸爸媽媽怎么辦？”這個(gè)孩子想到了死亡與個(gè)體歸屬的問題。另一個(gè)真實(shí)例子是發(fā)生在一對(duì)父子之間，兒子在老家有一只非常喜歡的老黃狗，并且和狗建立了深厚的友誼，由于老黃狗誤食了老鼠藥死了，兒子回老家后到處尋找都沒有找到老黃狗，一直向父親追問狗去哪了，無奈父親告訴他，老黃狗已經(jīng)死了，并把他帶到了埋葬老黃狗的地方，兒子看了之后大哭，問了父親一個(gè)問題：“爸爸，是不是每個(gè)人也像狗一樣會(huì)死？”爸爸：“是的?！眱鹤樱骸澳侨嘶钪惺裁匆馑迹俊睂?duì)于六歲的兒子問出這樣的問題，父親感到震驚。六歲的孩子開始思考人活著的意義。由此可見在學(xué)前兒童的幼小心靈里已經(jīng)對(duì)死亡有了自己的思考，不要認(rèn)為孩子年齡小不懂死亡或者談?wù)撍劳鰰?huì)影響孩子愉快的童年生活，適時(shí)恰當(dāng)?shù)馗嬖V孩子死亡是什么以及如何面對(duì)死亡是十分必要的，隨著學(xué)前兒童的認(rèn)識(shí)水平不斷提升，對(duì)死亡的正確認(rèn)識(shí)會(huì)指導(dǎo)他們更好地面對(duì)以后的生活。

二、當(dāng)前我國(guó)學(xué)前兒童死亡教育的總體現(xiàn)狀及影響因素分析

（一）學(xué)前兒童死亡教育的總體現(xiàn)狀

有研究表明正確恰當(dāng)?shù)乃劳鼋逃龑?duì)兒童的人格形成、情緒情感發(fā)展以及認(rèn)知、社會(huì)性的發(fā)展具有深遠(yuǎn)的影響。學(xué)前期兒童的死亡教育與其他年齡階段的死亡教育相比具有其特殊性。學(xué)前期兒童的知識(shí)結(jié)構(gòu)簡(jiǎn)單，辨別是非能力差，對(duì)客觀事物的感知覺處于發(fā)展初期，是獲得死亡概念形成正確死亡觀的關(guān)鍵時(shí)期。然而，通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)當(dāng)前我國(guó)學(xué)前兒童的死亡教育十分缺乏。在對(duì)幼兒園死亡教育的研究中，多是關(guān)于幼兒園死亡教育價(jià)值的研究、幼兒園實(shí)施死亡教育的可行性、幼兒死亡教育可能存在的問題、幼兒與死亡認(rèn)知、死亡概念等方面的理論研究，對(duì)于幼兒園死亡教育的內(nèi)容及具體怎樣開展死亡教育缺乏相關(guān)研究。在幼教機(jī)構(gòu)中，對(duì)幼兒實(shí)施的系統(tǒng)的死亡教育非常少，只是在個(gè)別課程中或幼兒故事中涉及死亡的相關(guān)知識(shí)，從2006年開始華東師范大學(xué)的一些研究人員和英國(guó)慈善機(jī)構(gòu)——兒童好拍檔及香港教育學(xué)院合作，將“比比和朋友”引入上海部分幼兒園，在大班開展死亡教育實(shí)踐，目前在北京某些幼兒園也引入此課程。家庭是每個(gè)人接受教育的第一課堂，而且它的影響貫穿人生的始終。受傳統(tǒng)文化的影響，提及死亡是不吉利的象征，在家庭中很少會(huì)有家長(zhǎng)與幼兒一起探討死亡，對(duì)于孩子提出關(guān)于死亡的問題給予忽視甚至責(zé)備。父母對(duì)死亡的回避態(tài)度和不恰當(dāng)?shù)慕忉專斐闪擞變哄e(cuò)誤死亡觀的形成。父母對(duì)幼兒的死亡教育是片面的或不科學(xué)的。家庭結(jié)構(gòu)由原來的三世同堂或者與父母同住向核心家庭轉(zhuǎn)變，也減少了孩子親身體驗(yàn)到親人去世的機(jī)會(huì)。而且越來越頻繁的地域流動(dòng)性也減少了目睹親人死亡的可能性。由此可見，無論是在托幼機(jī)構(gòu)還是家庭中，死亡教育都是缺乏的，被忽視的。即使存在，現(xiàn)有的死亡教育也是片面的、不科學(xué)的。

死亡教育的缺失體現(xiàn)了現(xiàn)有教育中對(duì)死亡的漠視、人存在性的忽視、生命意義的喪失。傳統(tǒng)教育遮蔽了生命的完整性，壓抑了生命的靈動(dòng)性，忽視了精神生命的存在。死亡是人生的一部分，正是死亡的存在人生才得以完整。死亡教育使我們認(rèn)識(shí)死亡、了解死亡，教會(huì)我們?nèi)绾螐娜菝鎸?duì)死亡；也使我們更加珍惜現(xiàn)在的生活，懂得人生的意義。現(xiàn)有的教育只考慮了人的生存性而忽視了人的存在性。作為一個(gè)獨(dú)立主體的人，無論是成人還是幼兒，首先是其存在性，存在性是其他一切的基礎(chǔ)。教育中對(duì)生存性的追求導(dǎo)致了功利主義的盛行，生命情感匱乏，教育背離了生命的豐富內(nèi)涵。幼兒園為了迎合家長(zhǎng)的需求而無視幼兒的需要；家長(zhǎng)為了迎合社會(huì)的需要，而打著“一切為了孩子”的旗號(hào)，肆意侵占幼兒在其年齡階段特有的自然的、本能的需要。制度化的教育忽視了幼兒的個(gè)人潛能，泯滅了幼兒追求事物本源的好奇心，遠(yuǎn)離了幼兒的生活世界，以成人的需要代替了幼兒的需要。教育中充滿著對(duì)人的遺忘、壓抑和摧殘的現(xiàn)象。這樣的教育根本不能為人的幸福成長(zhǎng)奠定基礎(chǔ)。

（二）學(xué)前兒童死亡教育的主要影響因素分析

1.傳統(tǒng)文化對(duì)學(xué)前兒童死亡教育的影響

文化可以被界定為“在人類社會(huì)中通過社會(huì)而不是生理學(xué)途徑所傳承的一切”。這一定義包括物質(zhì)成分和非物質(zhì)成分兩個(gè)方面，物質(zhì)文化構(gòu)成“物品”，即制成品，如建筑物和消費(fèi)品；或者是一個(gè)民族的生活的物質(zhì)表現(xiàn)形式。物質(zhì)的非文化成分存在于思想、信仰、價(jià)值和風(fēng)俗習(xí)慣領(lǐng)域。[5]（20）“人是文化的產(chǎn)物，而不是上帝的或自然的產(chǎn)物；不僅我們的觀念、價(jià)值、感情和行為模式是文化的產(chǎn)物，就是我們的感覺方式、思維方式以至整個(gè)神經(jīng)系統(tǒng)都是文化的產(chǎn)物”。[6]受中國(guó)傳統(tǒng)文化的影響，人們對(duì)死亡多是采取避諱態(tài)度，提及死亡被認(rèn)為是不吉利的。人們對(duì)死亡避而不談，遇到死亡時(shí)也用其他的詞語(yǔ)代替。由于認(rèn)為幼兒年紀(jì)小對(duì)死亡不懂等錯(cuò)誤兒童觀的存在，導(dǎo)致成人也大多出于避諱不愿對(duì)孩子直言死亡，當(dāng)孩子問及死亡的相關(guān)問題時(shí)家長(zhǎng)不予回應(yīng)甚至給予責(zé)備，在這樣的文化背景下，學(xué)前兒童很難對(duì)死亡有一個(gè)科學(xué)的認(rèn)識(shí)，傳統(tǒng)文化影響了學(xué)前兒童死亡教育的開展。

2.大眾傳媒對(duì)學(xué)前兒童死亡教育的影響

現(xiàn)代社會(huì)信息的發(fā)達(dá)，多媒體技術(shù)的廣泛應(yīng)用，使兒童更容易聽到關(guān)于死亡的信息。新聞媒體是死亡信息傳達(dá)的主要途徑之一，打開電視看新聞幾乎每天都有死亡的信息，在幼兒喜愛的卡通片中也不乏死亡的描述。一個(gè)重要的問題是，媒體能否幫助我們正確認(rèn)識(shí)死亡，能否向幼兒傳達(dá)正確的死亡信息。觀看一則則關(guān)于死亡的報(bào)道使我們對(duì)死亡感到的是麻木，我們不再對(duì)死亡感到新奇，他們只不過是用聳人聽聞的消息抓住我們的眼球，而我們也只把它當(dāng)作不可思議的新聞而已，它讓我們覺得這種事根本不可能在我們身上發(fā)生?？ㄍㄆ兴劳鋈宋锏乃查g復(fù)活，告訴幼兒死亡只是暫時(shí)的，而且死亡是受外部控制的。這種信息淹沒了死亡的真相和人性意義，并不能使我們對(duì)死亡的本質(zhì)有更多的了解。幼兒接觸的網(wǎng)絡(luò)游戲中很多涉及暴力的廝殺場(chǎng)面，在游戲中兒童為了消滅敵人而絞盡腦汁，他們雖然取得了游戲的勝利但卻對(duì)死亡產(chǎn)生了麻木，忽視了生命的意義。

（三）幼兒自身因素對(duì)死亡教育的影響

只有經(jīng)過吸收轉(zhuǎn)化為自己的東西，才能說是幼兒真正接受了教育。教育的獲得與幼兒的認(rèn)知、年齡、情感發(fā)展階段均有關(guān)，但對(duì)于死亡教育來說經(jīng)驗(yàn)起到的作用更大。兒童身體有無疾病，有無寵物或親人死亡的經(jīng)驗(yàn)，將影響其對(duì)死亡的認(rèn)知?！癇ond Langner指出患有重癥的兒童對(duì)死亡會(huì)表現(xiàn)出較高的焦慮，但對(duì)于六歲以下的兒童，他們所表現(xiàn)出的是一種對(duì)‘分離’的焦慮。當(dāng)兒童在生活中有接觸死亡的經(jīng)驗(yàn)時(shí)，如寵物的死亡、親人的死亡、參加喪禮的經(jīng)驗(yàn)等，他們的死亡概念也會(huì)較為成熟”。[5]（84）許多研究發(fā)現(xiàn)，在討論或輔導(dǎo)的過程中，論及死亡的議題，能讓孩子更自在地表達(dá)與死亡相關(guān)的話題，則孩子面對(duì)死亡的態(tài)度較為坦然，也較不恐懼；另有研究發(fā)現(xiàn)，曾經(jīng)歷過死亡事件處理的孩子，在回答面對(duì)動(dòng)植物死亡的處理方式時(shí)，比起沒有經(jīng)歷過生命教育的孩子較能侃侃而談，而且較能接受動(dòng)植物會(huì)死亡的可能。[7]

（四）托幼機(jī)構(gòu)的教育對(duì)幼兒死亡教育的影響

人的發(fā)展離不開教育，教育的目的在于使人更好地生存。然而，現(xiàn)有的托幼機(jī)構(gòu)教育往往將注意力集中在外在知識(shí)與技能的學(xué)習(xí)上，而忽視了幼兒的身心發(fā)展，忽視了幼兒的精神需要；把教育當(dāng)成向幼兒傳輸知識(shí)的工具，忽視了教育對(duì)人內(nèi)在發(fā)展的價(jià)值。甚至有的托幼機(jī)構(gòu)為了招收更多幼兒、獲得更多的利益而以迎合家長(zhǎng)需求為價(jià)值導(dǎo)向，盲目開設(shè)各種興趣班，給本應(yīng)快樂嬉戲的幼兒帶來各種精神負(fù)擔(dān)，剝奪了幼兒快樂的童年時(shí)光。對(duì)幼兒精神需要的忽視，導(dǎo)致對(duì)幼兒的死亡好奇與迷惑無人給予正確的解答與引導(dǎo)。人們對(duì)待死亡的規(guī)避態(tài)度，增加了幼兒對(duì)死亡的恐懼感。有研究者對(duì)幼兒園課程的生命價(jià)值進(jìn)行了探討。如有人認(rèn)為幼兒園課程過多地關(guān)注其工具性價(jià)值，忽視了幼兒生命的完整性、自主性、創(chuàng)造性、多樣性和生成性，剝奪了幼兒對(duì)生命意義與價(jià)值的體驗(yàn)，指出幼兒園課程應(yīng)追尋其生命價(jià)值。[8]

三、基于兒童哲學(xué)的學(xué)前兒童死亡教育構(gòu)想

哲學(xué)的本質(zhì)是“愛智慧”，是對(duì)智慧的追求，而不僅僅是擁有智慧。追求知識(shí)、追求事物本源的態(tài)度比擁有知識(shí)更重要。然而現(xiàn)有教育往往只注重知識(shí)的獲得而忽視了探索知識(shí)態(tài)度的培養(yǎng)。盧梭在《愛彌兒》中寫到“問題不在于教他各種學(xué)問，而在于培養(yǎng)他有愛好學(xué)問的興趣，而且在這種興趣充分增長(zhǎng)起來的時(shí)候，教他研究學(xué)問的方法”。[9]“你要始終記住，我所施行的教育，其精神不是要交給孩子很多東西，而是要讓他頭腦中獲得完全正確的和清楚的觀念”。幼兒對(duì)死亡的好奇心促使其探討死亡的本源，然而，現(xiàn)有教育對(duì)死亡的規(guī)避、錯(cuò)誤引導(dǎo)導(dǎo)致幼兒產(chǎn)生死亡恐懼心理。學(xué)前兒童的死亡教育應(yīng)保護(hù)幼兒的探索精神，在自然中、生活中、游戲中潛移默化進(jìn)行。

（一）回歸自然，探索死亡

人是自然的人，是自然界的一部分。死亡是生物的一種自然現(xiàn)象，在大自然中可以細(xì)致地觀察到死亡。達(dá)爾文之所以能成為生物學(xué)家與他童年與大自然的親密接觸有很大的關(guān)系。教育學(xué)家曾提出“教育回歸自然”“大自然是一本活的教科書”，死亡教育也可以在大自然這本教科書中獲得幼兒所需要的死亡知識(shí)。幼兒是天生的探索家，他們對(duì)大自然的一切充滿興趣。在大自然中隨著四季的變化讓幼兒觀察樹木的枯萎、鳥蟲的死亡，感受大自然中生命的起始與終結(jié)。夸美紐斯早在17世紀(jì)就指出“在自然的一切作為里面，發(fā)展都是內(nèi)發(fā)的”。[9]幼兒通過自己的觀察，以獨(dú)特的方式、思維建構(gòu)著對(duì)死亡的認(rèn)知。

（二）歸位生活，感受死亡

什么是生活？陶行知說：“一個(gè)有生命的東西在一個(gè)環(huán)境里生生不已就叫生活。人生就是要‘活’——要‘生活’?！盵10]凡是有生命的個(gè)體就要生活，且每一個(gè)有生命的個(gè)體都是一個(gè)獨(dú)立的生活主體。死亡充斥著我們的生活，作為身心發(fā)展不成熟的幼兒也在經(jīng)歷著死亡的沖擊。然而，現(xiàn)實(shí)中人們往往忽視了幼兒作為獨(dú)立生活主體的特性，認(rèn)為幼兒離死亡很遠(yuǎn)，他們不懂死亡，甚至認(rèn)為對(duì)他們講授死亡是對(duì)其幼小心靈的傷害。正是這種兒童觀導(dǎo)致幼兒對(duì)死亡產(chǎn)生恐懼心理，影響幼兒正確死亡觀的形成。“經(jīng)歷會(huì)起到重要的作用。親身目睹過死亡的兒童得到的對(duì)死亡的認(rèn)識(shí)，可能會(huì)超過同一年齡的其他兒童”“讓孩子參加一個(gè)親密朋友的家庭成員或者朋友死后的紀(jì)念活動(dòng)時(shí)，他們通常會(huì)獲得對(duì)死亡的認(rèn)識(shí)，而這種認(rèn)識(shí)會(huì)影響孩子后來的發(fā)展”。[5]（26）死亡是生活的一部分，適于施教的時(shí)機(jī)往往出乎意料地發(fā)生在我們的生活中。抓住教育時(shí)機(jī)自然地與幼兒討論死亡或讓幼兒參與到死亡儀式中，可以讓幼兒深刻體會(huì)到死亡的意義。

（三）寄托游戲，表達(dá)死亡

游戲源于人的需要與動(dòng)機(jī)，是人與環(huán)境相互作用的產(chǎn)物。環(huán)境既包括物質(zhì)環(huán)境又包括精神環(huán)境。游戲是滿足人精神需要的一種重要方式。如果你善于觀察，你會(huì)發(fā)現(xiàn)幼兒除了吃飯、睡覺幾乎每時(shí)每刻都在游戲著?！霸诮邮苡螒虻臅r(shí)候，你就接受了心靈，因?yàn)闊o論游戲是什么，它都不是物質(zhì)。即使在動(dòng)物世界里，游戲也超出了物質(zhì)存在的范圍”。[11]游戲是幼兒精神成長(zhǎng)的一種需要。面對(duì)死亡的神秘與好奇、恐懼與悲傷，給幼兒的精神成長(zhǎng)帶來沖擊。通過游戲可以宣泄幼兒的情緒，撫慰幼兒面對(duì)死亡的恐懼心理?！坝螒蚴莾和挠螒颍瑑和怯螒蛑膬和薄坝螒虼俪芍鴥和纳c成長(zhǎng)的完整與和諧，給予兒童以完整而和諧的生活”。[12]游戲成為一種順應(yīng)兒童天性的教育方式。這種方式是幼兒主動(dòng)的、內(nèi)發(fā)的、伴隨著快樂體驗(yàn)的方式，而絕對(duì)不是為了達(dá)到某一教學(xué)目標(biāo)，教師精心設(shè)計(jì)的“游戲”?！坝螒蜃鳛閷?shí)質(zhì)的存在，在根本上乃是一種精神的存在，而絕不僅是一種表層的活動(dòng)形式”。[13]通過游戲滿足幼兒對(duì)于死亡的好奇，宣泄幼兒的情緒，促進(jìn)幼兒精神成長(zhǎng)，形成正確的死亡觀。

總之，死亡教育是為了生命主體的自由和幸福所進(jìn)行的生命化的教育。死亡教育應(yīng)該是真正充滿活力的人的教育，是引導(dǎo)人生走向美好和完善的教育。教育是與不同年齡階段的人的一種精神交流，它直面人的生命、關(guān)注人的靈魂，強(qiáng)調(diào)內(nèi)在人生意義的獲得，它的終極目的是生命的完滿、人格的完善、提升人的幸福?！瓣P(guān)注人的生命，提升人的精神，培養(yǎng)人的個(gè)性，完善人的人格，促進(jìn)生命意義的獲得、生命價(jià)值的實(shí)現(xiàn)、生命理想的形成、生命意蘊(yùn)的綻放，使人不斷走向超越、走向輝煌、走向永恒”。[14]學(xué)前兒童死亡教育的目的在于讓幼兒正確認(rèn)識(shí)死亡、面對(duì)失去，形成正確的死亡觀。費(fèi)爾巴哈曾宣稱：一切有生命和愛的動(dòng)物、一切生存著的和希望生存的生物之最基本的和最原始的活動(dòng)就是對(duì)幸福的追求，人的任何一種追求都是對(duì)幸福的追求。[15]幼兒對(duì)死亡教育的追求也是一種幸福的追求，這種追求的實(shí)現(xiàn)需要在尊重傳統(tǒng)文化的基礎(chǔ)上全社會(huì)的共同努力。

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