楊寶鐘，蔣建華

（1.首都醫(yī)科大學(xué)附屬北京朝陽(yáng)醫(yī)院，北京 100020；2.首都師范大學(xué)教育學(xué)院，北京 100048）

通過(guò)基礎(chǔ)教育改革，基礎(chǔ)教育的課堂生活已經(jīng)發(fā)生了很大改變，大學(xué)課堂既需要延續(xù)基礎(chǔ)教育的課堂生活，也需要從中受到啟發(fā)，從而發(fā)生有利于學(xué)生、有利于學(xué)習(xí)的改變。在高等教育大眾化的今天，以學(xué)科為基礎(chǔ)培養(yǎng)科學(xué)人才的高等教育課堂教學(xué)面臨著挑戰(zhàn)，需要在課堂教學(xué)中，添加工作經(jīng)驗(yàn)和生活經(jīng)驗(yàn)，從而充實(shí)現(xiàn)在的大學(xué)課堂，實(shí)現(xiàn)對(duì)人才培養(yǎng)的超越。不僅實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)，而且實(shí)現(xiàn)人力培養(yǎng)和人的培養(yǎng)。我們?cè)谡n堂教學(xué)中，嘗試將經(jīng)驗(yàn)融于學(xué)科教學(xué)中，進(jìn)行了具有一定效果的探索。

一、大學(xué)知識(shí)課堂需要改進(jìn)

要成為一位優(yōu)秀醫(yī)師或教師，需要掌握學(xué)科的專業(yè)知識(shí)，成為這一學(xué)科的專家；同時(shí)還需要掌握這一學(xué)科的臨床應(yīng)用經(jīng)驗(yàn)或教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，成為操作能手。其實(shí)，要成為一位優(yōu)秀的執(zhí)業(yè)醫(yī)師或教師，恐怕僅僅具有專業(yè)知識(shí)與專業(yè)技能還不夠，還需要懂生活適應(yīng)社會(huì)，從而成為一個(gè)能夠有效參與社會(huì)生活的專業(yè)能手。為何學(xué)校培養(yǎng)的很多學(xué)生難以適應(yīng)社會(huì)，為何醫(yī)生與患者會(huì)難以溝通從而導(dǎo)致矛盾沖突？其理論根源在于未來(lái)人才的社會(huì)適應(yīng)性和政治適應(yīng)性均需要加強(qiáng)。為了能夠培養(yǎng)適應(yīng)社會(huì)需要的執(zhí)業(yè)醫(yī)師或教師，在知識(shí)化、技能化的基礎(chǔ)上，還需要社會(huì)化、政治化，就是要站在政治的高度對(duì)變革社會(huì)的狀況有基本的理解，在傳授科學(xué)知識(shí)的同時(shí)，教師能夠通過(guò)臨床經(jīng)驗(yàn)、工作經(jīng)驗(yàn)和生活經(jīng)驗(yàn)幫助受教育者完成社會(huì)化過(guò)程，這樣才能培養(yǎng)與社會(huì)相適應(yīng)并能超越社會(huì)的人才。

當(dāng)今時(shí)代，經(jīng)濟(jì)發(fā)展與媒體特別是網(wǎng)絡(luò)媒體的發(fā)達(dá)，使學(xué)生的世界已經(jīng)不僅僅是家庭和學(xué)校，一些大學(xué)教師難以應(yīng)對(duì)復(fù)雜多樣的學(xué)生，其中一個(gè)原因是由于我們長(zhǎng)期所提倡的“兩耳不聞窗外事、一心只讀圣賢書”所致，并且計(jì)劃經(jīng)濟(jì)時(shí)代的就業(yè)分配制度和改革后尚不完善的教師資格證制度形成了一個(gè)壁壘，從校門到校門的大學(xué)師資補(bǔ)充方式導(dǎo)致大學(xué)教師來(lái)源單一化。大學(xué)教師不僅需要掌握本專業(yè)的知識(shí)，也需要對(duì)國(guó)情有基本的理解，站在政治高度規(guī)范自己的言行，從事教育教學(xué)活動(dòng)。長(zhǎng)期以來(lái)，我們課堂強(qiáng)調(diào)知識(shí)，特別是科學(xué)知識(shí)?；A(chǔ)教育是這樣，高等教育更是如此，從而導(dǎo)致學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)缺失，課堂生活是一種遠(yuǎn)離現(xiàn)實(shí)的科學(xué)生活。高等教育大眾化的一個(gè)現(xiàn)實(shí)狀況就是更多的大學(xué)生要直接進(jìn)入社會(huì)，更多的學(xué)生不適應(yīng)加劇了人們對(duì)高等教育的非議，以至于一些人批評(píng)大學(xué)生素質(zhì)低。其實(shí)，大學(xué)生素質(zhì)并不低，只是因?yàn)樗麄冇写笾腔鄱鴽](méi)有小聰明。就工作與生活而言，首先需要的可能不是大智慧，而是小聰明；首先需要的不一定是科學(xué)而是技術(shù)與藝術(shù)。為何我們培養(yǎng)的學(xué)生只有大智慧而無(wú)小聰明呢。因?yàn)槲覀冮L(zhǎng)期以來(lái)堅(jiān)信要用人類最優(yōu)秀的文化遺產(chǎn)教育學(xué)生，英國(guó)教育家斯賓塞回答了這個(gè)問(wèn)題，“什么知識(shí)最有價(jià)值，一致的答案是科學(xué)”。最優(yōu)秀的文化遺產(chǎn)和科學(xué)就是大智慧。

用科學(xué)知識(shí)武裝學(xué)生，最簡(jiǎn)單、快捷的方法就是講授以至于灌輸，只要講解時(shí)內(nèi)容清晰，條理清楚，很受一部分學(xué)生歡迎，并且也很適合于客觀性考試，其教學(xué)邏輯基本是：知識(shí)—經(jīng)驗(yàn)—知識(shí)，這是一條演繹的路徑?，F(xiàn)在有的課程內(nèi)容實(shí)在很無(wú)聊；盡管有些課是基礎(chǔ)，很有用，然而給人的感覺(jué)是沒(méi)什么用，對(duì)以后的就業(yè)也沒(méi)直接幫助；有的老師的講義一成不變，上課枯燥無(wú)味；等等。學(xué)生不愛(ài)上課，教師應(yīng)該反省，傳統(tǒng)的教學(xué)是否應(yīng)隨著社會(huì)和經(jīng)濟(jì)發(fā)展而有所改變？

當(dāng)高等教育從精英化走向大眾化，高等院校絕對(duì)不只是為高校、研究所培養(yǎng)學(xué)術(shù)型的人才，更多的是要培養(yǎng)能用自己的專業(yè)知識(shí)參與社會(huì)生產(chǎn)、生活的勞動(dòng)者。所以在課堂上，應(yīng)該改變課堂教學(xué)的進(jìn)程，遵循經(jīng)驗(yàn)—知識(shí)—經(jīng)驗(yàn)的邏輯順序，也就是教學(xué)的起點(diǎn)是經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)過(guò)知識(shí)的提升最后還是要回到經(jīng)驗(yàn)，這是一種為社會(huì)生活培養(yǎng)人的歸納邏輯，與培養(yǎng)科學(xué)專家的知識(shí)—經(jīng)驗(yàn)—知識(shí)的演繹邏輯正好相反。添加經(jīng)驗(yàn)的課堂教學(xué)有以下好處：在更多水平不一的學(xué)生能夠接受高等教育的今天，可以為學(xué)生降低課堂學(xué)習(xí)的難度；從經(jīng)驗(yàn)入手并且再回到經(jīng)驗(yàn)的知識(shí)，既可以增加學(xué)生的興趣，還可以彰顯知識(shí)的實(shí)際用處。這也是應(yīng)對(duì)學(xué)生選課、評(píng)課等教學(xué)評(píng)價(jià)體系的有效策略。

二、經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)容選擇和教學(xué)策略

為了讓課堂教學(xué)有效地添加經(jīng)驗(yàn)，我們?cè)谡n堂經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)容選擇以及添加經(jīng)驗(yàn)的課堂教學(xué)策略等方面進(jìn)行了一定的探索。首先，就課堂內(nèi)容選擇方面，要明確課程定位。比如，筆者所開(kāi)設(shè)的“教育輿論案例研究專題”課，當(dāng)時(shí)設(shè)計(jì)這門課程就是來(lái)源于本人曾經(jīng)在媒體工作十年，具有教育編輯和記者工作的經(jīng)驗(yàn)。在該課的具體課堂中，一方面結(jié)合自己的經(jīng)驗(yàn)按照教育輿論的作品類型進(jìn)行系統(tǒng)講授，另一方面在課后作業(yè)中讓學(xué)生假設(shè)自己是該媒體的編輯、記者或作者，從而力圖生成學(xué)生從事教育輿論工作的經(jīng)驗(yàn)。再比如，筆者在講授教育學(xué)時(shí)，就按照教育學(xué)的邏輯體系，將教育學(xué)還原為教育。這樣，對(duì)于未來(lái)的教師而言，則是在感受教育的過(guò)程中感受了系統(tǒng)的教育學(xué)。既對(duì)教育學(xué)的邏輯體系有所了解，又能對(duì)實(shí)實(shí)在在的教育生活有理性感受，縮小了抽象知識(shí)與現(xiàn)實(shí)生活的距離。對(duì)于具體內(nèi)容，也是精心地選擇與學(xué)生有關(guān)的生活經(jīng)驗(yàn)。

當(dāng)然，一個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)是有限的，特別是與課堂生活直接有關(guān)的經(jīng)驗(yàn)更難匹配。這樣，我從三個(gè)維度對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行運(yùn)用：歷時(shí)性維度，包括過(guò)去、現(xiàn)在與未來(lái)；主體維度，包括教師、學(xué)生與他人；內(nèi)容維度，包括臨床經(jīng)驗(yàn)、工作經(jīng)驗(yàn)與生活經(jīng)驗(yàn)。這樣進(jìn)行細(xì)分就包括了九類經(jīng)驗(yàn)，總有一些經(jīng)驗(yàn)與課堂中的學(xué)科體系相匹配。比如說(shuō)，在“教育政策與法律研究專題”課中，用“未來(lái)十年教育怎么樣”為題統(tǒng)領(lǐng)學(xué)生的思維，學(xué)生非常積極，對(duì)未來(lái)十年教育進(jìn)行了暢想，最后發(fā)現(xiàn)自己的暢想就在《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》中。在這里，經(jīng)驗(yàn)的主體是學(xué)生，從時(shí)間維度看，又是未來(lái)的經(jīng)驗(yàn)。并且學(xué)生學(xué)習(xí)以后發(fā)現(xiàn)未來(lái)十年教育要求更高，要有一個(gè)美滿的生活，停留于本科階段恐怕不夠，因而學(xué)習(xí)更加努力。還有，未來(lái)十年還會(huì)出現(xiàn)入園難、入園貴嗎？因?yàn)槭旰筮@些學(xué)生的孩子恐怕該入園了，與學(xué)生未來(lái)生活聯(lián)系密切。在“教育輿論案例專題”課中，大量講授了自己從事編輯、記者工作的故事，這里經(jīng)驗(yàn)主體是老師，就時(shí)間維度而言，是過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)。

就教學(xué)策略而言，需要注意三個(gè)方面。首先最好能夠提供自己的經(jīng)驗(yàn)與學(xué)生分享，這樣更有說(shuō)服力、親和力。對(duì)于一個(gè)在首都醫(yī)科大學(xué)附屬醫(yī)院工作的老師來(lái)講，臨床經(jīng)驗(yàn)和工作經(jīng)驗(yàn)是很豐富的，與學(xué)生的分享是實(shí)實(shí)在在的。其次，如果自己經(jīng)驗(yàn)不夠的話，可以大量搜索輿論視頻，這是他人的經(jīng)驗(yàn)。將輿論事件的視頻與相應(yīng)的學(xué)科知識(shí)體系相對(duì)接，可以找到學(xué)科知識(shí)的現(xiàn)實(shí)對(duì)應(yīng)，有助于激發(fā)學(xué)生興趣，發(fā)現(xiàn)用科學(xué)知識(shí)分析現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的價(jià)值，還能記憶深刻。最后，就是經(jīng)驗(yàn)是綜合性的、散亂的，在現(xiàn)實(shí)大學(xué)教學(xué)背景下，盡量圍繞學(xué)科知識(shí)體系融入經(jīng)驗(yàn)，可能有助于對(duì)接學(xué)生已經(jīng)刻板了的大學(xué)課堂形象。

聯(lián)合國(guó)教科文組織強(qiáng)調(diào)現(xiàn)代教育的“四根支柱”——“學(xué)會(huì)認(rèn)知、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)共生、學(xué)會(huì)生存”已經(jīng)為大家所熟知，然而如何在大學(xué)課堂中生根發(fā)芽？也許將經(jīng)驗(yàn)融入學(xué)科知識(shí)傳授中，是一個(gè)可以嘗試的策略。

三、重新認(rèn)識(shí)知識(shí)，改革大學(xué)課堂

其實(shí)，課堂教學(xué)融入經(jīng)驗(yàn)更有教學(xué)理論的支撐。在義務(wù)教育課程改革中，在如何對(duì)待知識(shí)問(wèn)題上，有些觀點(diǎn)甚至針?shù)h相對(duì)，這同樣可以啟發(fā)高等教育的教學(xué)改革。比較典型的是孫喜亭和廖哲勛的文章，前者著文《當(dāng)前基礎(chǔ)教育的改革是要取代以學(xué)科知識(shí)為中心的課程體系嗎——與一種課程觀討論》，后者則《評(píng)學(xué)科知識(shí)中心課程觀——與孫喜亭教授商榷》，兩篇文章針對(duì)學(xué)科知識(shí)的地位問(wèn)題展開(kāi)爭(zhēng)論。人們甚至對(duì)知識(shí)在教育中的地位也提出了懷疑，并且引起了爭(zhēng)論，陳佑清在《論知識(shí)在教育中的價(jià)值與地位》一文中要對(duì)知識(shí)在教育中的價(jià)值與地位進(jìn)行重新定位，程剛則著文強(qiáng)調(diào)《知識(shí)教育：素質(zhì)教育中的核心問(wèn)題》。2004年，王策三在《北京大學(xué)教育評(píng)論》第三期上發(fā)表《認(rèn)真對(duì)待輕視知識(shí)的教育思潮——再評(píng)由“應(yīng)試教育”向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌提法的討論》；2005年，鐘啟泉在《北京大學(xué)教育評(píng)論》第一期上發(fā)表《概念重建與我國(guó)課程創(chuàng)新——與“認(rèn)真對(duì)待‘輕視知識(shí)’的教育思潮”作者商榷》，將關(guān)于知識(shí)問(wèn)題的爭(zhēng)論推向了高潮。

這些爭(zhēng)論的實(shí)質(zhì)，就是對(duì)傳統(tǒng)的知識(shí)教育進(jìn)行批評(píng)。盡管這些爭(zhēng)論標(biāo)題主要針對(duì)課程問(wèn)題，其實(shí)是課堂生活困境在課程理論上的體現(xiàn)。為何會(huì)出現(xiàn)這樣的爭(zhēng)論？關(guān)鍵在于知識(shí)轉(zhuǎn)型的到來(lái)。知識(shí)轉(zhuǎn)型就是知識(shí)型的轉(zhuǎn)變，[1]是由于人類知識(shí)發(fā)展有一個(gè)從量變到質(zhì)變的發(fā)展過(guò)程，在社會(huì)轉(zhuǎn)型的推動(dòng)下發(fā)生的。人類知識(shí)發(fā)展可分為兩個(gè)階段：霸權(quán)階段和民主階段。[2]霸權(quán)階段即將過(guò)去，民主階段正在到來(lái)。不同的知識(shí)型，其反映的利益狀況是不一樣的。一種是反映少數(shù)人的利益，一種是反映大多數(shù)人的利益。就大學(xué)課堂教學(xué)而言，強(qiáng)調(diào)學(xué)科，以學(xué)科為基礎(chǔ)又以學(xué)科為結(jié)束的教學(xué)習(xí)慣，主要是反映少數(shù)人的利益要求，是一種精英文化在大學(xué)課堂的反映。在高等教育大眾化時(shí)代，這一教學(xué)習(xí)慣需要得到改變。傳統(tǒng)上，人們都把知識(shí)定義為“客觀事物的屬性與聯(lián)系的反映，是客觀世界在人腦中的主觀映象”，從而排斥經(jīng)驗(yàn)，即使在醫(yī)科院校這種臨床要求比較高的課堂里，經(jīng)驗(yàn)也受到排斥。人們對(duì)知識(shí)的理解更是局限于學(xué)科，以為只有學(xué)科化的認(rèn)識(shí)才能稱其為知識(shí)。這樣一來(lái)，知識(shí)的主要特點(diǎn)就是客觀性和確定性，是用概念、定理、公理表述的體系，并且這一知識(shí)觀來(lái)源于英國(guó)人赫伯特·斯賓塞在《什么知識(shí)最有價(jià)值》一文中的闡述，一致的答案是科學(xué)。

文藝復(fù)興剔除了神性，發(fā)揚(yáng)了人性，從而極大地提高了人的理性，科學(xué)知識(shí)逐漸取得了霸權(quán)地位。英國(guó)的工業(yè)革命從科技的發(fā)展中得到了巨大的物質(zhì)實(shí)惠，因而“什么知識(shí)最有價(jià)值”能夠走向世界，影響全人類。20世紀(jì)70年代以后，美國(guó)教育家阿普爾對(duì)在科學(xué)主義指導(dǎo)下的課程知識(shí)進(jìn)行了批判，他說(shuō)，“課程領(lǐng)域從其胚胎期起，就潛存著工廠導(dǎo)向的特征。其名稱雖有改變，但課程思想中的邏輯仍然是輸入—產(chǎn)出、手段—目的的推理方式”。[3]阿普爾認(rèn)為，提出“什么知識(shí)最有價(jià)值”過(guò)于簡(jiǎn)單化，一個(gè)更好的表達(dá)是：“誰(shuí)的知識(shí)最有價(jià)值？”他認(rèn)為，要回答這個(gè)問(wèn)題，需要思考以下幾個(gè)問(wèn)題：[3]（1）這是誰(shuí)的知識(shí)；（2）它是由誰(shuí)來(lái)選擇的；（3）為什么要這樣組織知識(shí)并以這種方式來(lái)教；（4）它對(duì)這個(gè)特定的群體是否有利。這四個(gè)問(wèn)題的目的是改變自斯賓塞以來(lái)課程的不斷科學(xué)化、程式化的狀況，以實(shí)現(xiàn)課程范式的轉(zhuǎn)變。

這些爭(zhēng)論落實(shí)到課堂上，就是不僅要堅(jiān)信傳統(tǒng)的學(xué)科知識(shí)觀，即確定性、普遍性和中立性的知識(shí)，而且還要實(shí)現(xiàn)這些知識(shí)的主觀化改造，用主觀性知識(shí)豐富、充實(shí)、解讀客觀知識(shí)，從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，找到科學(xué)知識(shí)與日常生活、社會(huì)生活和生產(chǎn)活動(dòng)的連接點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)公共知識(shí)與每個(gè)學(xué)生個(gè)人知識(shí)的對(duì)接。盡管科學(xué)課堂仍然占據(jù)現(xiàn)在大學(xué)校園主導(dǎo)地位，我們?nèi)試L試將經(jīng)驗(yàn)引入課堂教學(xué)，得到了學(xué)生的積極回應(yīng)并收到了很好的效果。

[1]石中英.知識(shí)轉(zhuǎn)型與教育改革[M].北京：教育科學(xué)出版社，2001：26.

[2]蔣建華.知識(shí)·權(quán)力·課程——政策視野中的課程研究[M].北京：教育科學(xué)出版社，2010：64.

[3][美]邁克爾·W.阿普爾，黃忠敬.意識(shí)形態(tài)與課程[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2001：6.