王玉華

一、鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒園教師說課存在的主要誤區(qū)

（一）對說課本質(zhì)把握不準確

說課是“說”教師的教學思路，“說”教學方案設計的思路、設計的獨特之處、設計的依據(jù)、預設要達到的教學目標，這好比一項工程的論證性報告，而不是施工本身。簡單來說，說課的本質(zhì)就是說清楚“教什么、怎么教、為什么這么教”等，它是全面闡述和完善教學設計的過程。[1]在與教師訪談中，當被問及“什么是說課”時，有83.4%的教師認為，說課就是“我怎么上的課，我就怎么說”。從現(xiàn)場說課的情況來看，大部分鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒園教師都把“說課”變成了“講課”。

（二）說課內(nèi)容與理論依據(jù)脫節(jié)

說課與現(xiàn)場教學活動的本質(zhì)區(qū)別就在于，說課要求講清楚教師設計的思路與理論依據(jù)，而教學活動只是教案的實施。從現(xiàn)場說課的統(tǒng)計數(shù)據(jù)來看，有37.3%的教師不加選擇地生搬硬套理論依據(jù)，而沒有對說課內(nèi)容進行任何具體分析；還有29.2%的教師將理論和說課內(nèi)容分別進行孤立的闡述，兩者之間沒有任何銜接點，這樣的理論引用和說課內(nèi)容都是沒有實際意義的；還有一部分教師只說教學過程，不談理論依據(jù)，或者把說課演變成宣讀教案、介紹教材。

（三）說課流于模式化

說課有其特定的模式，具有很強的可操作性和可接受性，只要遵循現(xiàn)有的模式，都可以把課說下來。所以有些教師把說課的思維和行為習慣“捆綁”在這樣的固定模式上，造成說課形式流于套路化。

說課旨在優(yōu)化教學過程，更好地提高教師的教學質(zhì)量。所以要求找準每個內(nèi)容中的側重點，采取一些有效的說課策略，只有這樣才能說清楚自己的教學理念、教學思路以及教學策略等。

（四）說課中“說”與“教”兩張皮

說課的目的在于檢驗教學方案是否具有實用價值，所以教師的說課內(nèi)容應該是為常態(tài)下的“教”來設計的，要面對教材、面對現(xiàn)實、面對幼兒等去客觀設計，在設計過程中應該體現(xiàn)“真實”性，“真”——真的能實施；“實”——實際能操作。[2]

而從現(xiàn)場說課的情況看，有些教師說課中的“說”與“教”兩張皮，在說預設的目標、內(nèi)容時有理有據(jù)，而在說教學過程中如何“教”的具體實施步驟時就顯得空泛。

二、鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒園教師說課問題的歸因分析

（一）工作壓力大

鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒園教師工作壓力大的原因主要有兩個：一是許多鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒園的教師配班情況不容樂觀；二是每班幼兒的人數(shù)嚴重超標。按照國家有關規(guī)定，一個班配2位教師1位保育員，可有的鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒園一個班只有1位教師1位保育員，甚至只有1位教師，再加上幼兒人數(shù)又偏多，這勢必會造成鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒教師事情繁多，無暇學習相關的理論知識。

（二）說課實踐活動偏少

據(jù)鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒教師反映，約有43%的鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒園對說課活動并不太重視，一般只要求教師看好孩子，完成正常的教學活動，在實踐中很少或幾乎沒有開展過說課活動。這就造成教師沒有相關的專業(yè)知識與實戰(zhàn)經(jīng)驗，缺乏對說課內(nèi)容的深入思考，更缺乏理論與說課內(nèi)容相互銜接與聯(lián)系等問題的思考。與此同時，由于缺乏實踐經(jīng)驗，導致教師專業(yè)語言積累不足，表述較為貧乏，只能臨時生搬硬套一些理論。

（三）教師本身對說課認識不足

有相當一部分鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒教師沒有認識到說課的重要性與必要性，他們簡單地認為說課只是“紙上談兵”或展示而已，并不需要考慮具體教學的可行性與操作性，于是死套“模式”，依葫蘆畫瓢，盡可能理想化，甚至夸夸其談，也導致教師在說課中只說教什么和怎樣教，而忽略為什么這樣教。

三、鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒園教師走出說課誤區(qū)的對策

（一）把握說課的本質(zhì)

說課是對教學活動設計是否具有實用價值的一種檢驗。教案只寫出“教什么”、“怎樣教”，而說課除了說清楚“教什么”、“怎樣教”，重點在于講清“為什么這樣教”的理論依據(jù)，要使聽者“知其然”，還要“知其所以然”。[3]所以說課要比設計教案難得多。說課本質(zhì)在于說“理”，即上課的道理，從理論的角度說出教和學的“理”，它需要教師不僅要有教學實踐更要有一定的理論知識。這就要求幼兒園教師在平時一方面要加強說課理論研究，另一方面要注意理論與說課有機融合。理論依據(jù)是為說課服務的，它不是一種裝飾。對教材的分析應以學科基礎理論為指導，對學情的分析要以教育學、心理學理論為指導，對教法的設計應以教學論和學科教學法為指導，力求所說內(nèi)容言之有理、言之有據(jù)。

（二）明確說課重點

活動目標是某一具體的教育活動所期望達到的效果，它是活動設計的重點，也是說課內(nèi)容的重點，在教育活動中起著“指南針”和“方向盤”的作用。在這一環(huán)節(jié)，教師需要明確：其一，活動目標要具體簡單，不能太大太籠統(tǒng)，一定要符合幼兒年齡的特點和實際發(fā)展水平。其二，活動目標要聯(lián)系幼兒已有的經(jīng)驗，使新知識和幼兒已有知識連為一體，這樣才有利于幼兒接受，也有利于實現(xiàn)活動目標，實現(xiàn)課堂教學的有效性。其三，活動目標的全面培養(yǎng)與提升。在活動目標中，認知目標、能力與技能目標、情感態(tài)度等目標沒有高低層次之分。其四，充分了解確定教學重難點的依據(jù)。每一個具體的教學活動都有重點和難點，說課時要說清楚確定教學重難點的依據(jù)，這樣在具體教學實施時才能做到有的放矢。教學“重點”是幼兒園各領域或教材內(nèi)容中最基本、最核心的知識和技能，即“雙基”——基礎知識和基本技能。說“重點”，即闡明本次活動重點解決什么問題，預設給予幼兒的“雙基”是什么，并闡明理論依據(jù)。教學“難點”一般指向幼兒教師難教、幼兒難理解或容易產(chǎn)生錯誤的那部分內(nèi)容。說“難點”，即說出本次活動的挑戰(zhàn)之處，說明哪些是幼兒必須經(jīng)過“跳一跳才能摘得到果子”的挑戰(zhàn)性經(jīng)驗，其理論依據(jù)是什么。

（三）抓住說課的關鍵

說活動過程是說課的關鍵部分，它反映著教師的教學思想、教學風格與個性，通過對活動過程設計的闡述，就能比較清晰地看到其活動安排的合理性、科學性與藝術性。[4]說活動過程就是說明整個活動的流程，即各個活動環(huán)節(jié)的實施過程。

在說活動過程中首先要注意理清說“路”，把握層次。說活動過程應該著重體現(xiàn)落實教案的可能性、操作性和有效性，這就要把握好“說”的層次。不僅要闡明如何教，還要闡明為什么這么教。不僅要將教學環(huán)節(jié)說出來，更要將隱含自己的設計意圖、教育理念、具體依據(jù)說出來，具體地呈現(xiàn)自己設計整個教學過程的思路軌跡。

其次要突出“亮”點，有理有據(jù)。說活動過程不是念教案或流水賬式地匯報教學程序，而是在整體介紹自己設計思路的基礎上，突出教學設計的“亮”點。包括師幼互動、組織策略以及活動目標實現(xiàn)的途徑、策略等，尤其要突顯重點難點部分，說出具體的突破方法或途徑。[5]將教育理論和教育實踐有機地融合，從中體現(xiàn)出說課者的教學風格。

最后，要做到充分“預”設，身臨其境。教學方案在沒有具體實施前只能說是一種“預設”，所以教師必須設想在教學過程中可能出現(xiàn)的問題情況以及解決措施，如當幼兒出現(xiàn)某種情況時該采取什么策略。此外，注意語氣要親切自然，既不能像演講一樣滔滔不絕、慷慨激昂，又不同于一般的發(fā)言稿和課堂教學。要有問有講，有演有說，用自己的語言變化、體態(tài)語言等將聽者帶入到你的教學現(xiàn)場中去，未進課堂卻仿佛看到了你上課的影子，推測到你的教學效果。

[1]劉顯國.說課藝術[M].北京：中國林業(yè)出版社，2000.

[2]羅曉杰.說課及其策略[J].教育科學研究，2005（2）.

[3]周云華.超越說課——對歷史說課的再思考[J].上海教育科研，2011（9）.

[4]劉景武.說課常態(tài)化,讓校本教研充滿活力[J].教育實踐與研究（A），2012（2）.

[5]任寶貴,陳曉端.說課與教師專業(yè)發(fā)展[J].教育科學研究，2009（2）.