咸 富 蓮

(陜西師范大學(xué) 教育學(xué)院，陜西 西安 710062)

地域文化對(duì)中小學(xué)教師教學(xué)行為影響的實(shí)證研究
——以寧夏固原地區(qū)和銀川地區(qū)為例

咸 富 蓮

(陜西師范大學(xué) 教育學(xué)院，陜西 西安 710062)

教學(xué)行為是一種文化行為，是基于特定教學(xué)情境的實(shí)踐行為，必然受特定地域文化的影響和制約。通過(guò)對(duì)固原地區(qū)和銀川地區(qū)20所中小學(xué)456名教師的問(wèn)卷調(diào)查和訪談，分析地域文化對(duì)中小學(xué)教師教學(xué)行為的影響情況。結(jié)果表明，不同地域文化背景下中小學(xué)教師教學(xué)組織行為、教學(xué)管理行為、教學(xué)呈示行為、教學(xué)指導(dǎo)行為和教學(xué)反思行為存在極其顯著性差異，教學(xué)準(zhǔn)備行為和教學(xué)評(píng)價(jià)行為不存在顯著性差異。

地域文化;教師；教學(xué)行為;固原地區(qū);銀川地區(qū)

文化是物質(zhì)形態(tài)、生活方式、社會(huì)意識(shí)形態(tài)及相應(yīng)的社會(huì)制度的綜合，是影響人們行為方式的重要內(nèi)容。“人的現(xiàn)實(shí)行為確為文化邏輯的對(duì)象化、物化。文化對(duì)人的各種行為起著重要的但卻為人所不察的作用”。[1]地域文化是一定地域范圍內(nèi)的人們?cè)陂L(zhǎng)期實(shí)踐過(guò)程中形成并體現(xiàn)該群體價(jià)值觀念、思維模式、生活制度與行為模式的綜合體。作為整體文化的一分子，地域文化是特定地域內(nèi)人們的行為規(guī)則，直接塑造著該地域內(nèi)的人們的行為。特定地域的人們，總是有特定的、為該地域內(nèi)人們所共有的、特定的行為方式。教學(xué)行為作為一種特殊的人類行為，是教師在教學(xué)過(guò)程中，在教學(xué)準(zhǔn)備、教學(xué)實(shí)施和教學(xué)反思活動(dòng)中表現(xiàn)出來(lái)的一系列行為方式的綜合體。它是受一定教育思想、文化觀念所影響的、基于特定教學(xué)情境的文化行為,“是以社會(huì)實(shí)踐和生活為基礎(chǔ)的，與其自身文化素養(yǎng)直接關(guān)聯(lián)著，又在其文化意識(shí)的觀照之中的行為?！盵2]

在梳理已有文獻(xiàn)資料的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)，對(duì)這一問(wèn)題的研究集中于教師文化的探討，并且以理論思辨和經(jīng)驗(yàn)總結(jié)為主，相關(guān)實(shí)證研究尚未引起人們的關(guān)注和重視。固原地區(qū)和銀川地區(qū)是兩個(gè)具有不同文化特征的地區(qū)，自2010年研究生入學(xué)以來(lái)，筆者一直參與“國(guó)培計(jì)劃”并擔(dān)任項(xiàng)目簡(jiǎn)報(bào)主編、班主任，經(jīng)常與來(lái)自固原地區(qū)和銀川地區(qū)的中小學(xué)教師一起討論、交流和學(xué)習(xí)，聆聽(tīng)講座，觀摩微格教學(xué)和“同課異構(gòu)”，參加“影子實(shí)踐”，總感覺(jué)這兩個(gè)地域中小學(xué)教師對(duì)于教學(xué)問(wèn)題范圍、側(cè)重點(diǎn)和教師教學(xué)行為評(píng)價(jià)的討論存在一定的地區(qū)差異，這些現(xiàn)象促使自己不斷思考地域文化是否對(duì)中小學(xué)教師的教學(xué)行為具有影響？地域文化影響中小學(xué)教師教學(xué)行為的哪些方面?

一、研究對(duì)象與方法

“固原地區(qū)自古為重要邊鎮(zhèn)，清代為固原州，與隴東聯(lián)系緊密，隸屬平?jīng)龈粚儆趯幭母?。‘寧夏’之稱，廣義指寧夏川區(qū)和鹽池，狹義僅指銀川一帶?！盵3]現(xiàn)在的固原地區(qū)是寧夏回族自治區(qū)回族聚居地，歷史悠久，文化源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，曾是歷代經(jīng)濟(jì)重地、交通樞紐和軍事要地。它位于我國(guó)黃土高原的西北邊緣，西接河西，北穿大漠，東達(dá)關(guān)中，南入巴蜀，作為漢、唐、宋、元、明時(shí)期的邊陲重鎮(zhèn)，古絲綢之路東端的北道，自古以來(lái)就是古遺址文化、中原農(nóng)耕文化、邊塞軍旅文化、西方文化與穆斯林文化的交匯處，加之該地區(qū)處于西安、蘭州、銀川三省府城市所構(gòu)成的三角地帶中心，受秦隴文化影響，形成了以官話方言中的中原官話秦隴片為代表，以秦隴文化和穆斯林文化為主導(dǎo)的地域文化特點(diǎn)。

被譽(yù)為“塞上江南”的銀川地區(qū)是寧夏回族自治區(qū)首府，是一座歷史悠久、風(fēng)光秀麗的塞上古城。位于黃河上游寧夏平原中部，東臨黃河，西屏賀蘭山，南接吳忠市，北連平羅縣。該地區(qū)自秦漢以來(lái)，以內(nèi)地漢族群體為移民主體的大量遷入，他們的文化價(jià)值觀念和生活方式與當(dāng)?shù)卦械牡赜蛭幕嗷ヅ鲎?、滲透和融合，尤其是新中國(guó)成立后，在相當(dāng)一段時(shí)間內(nèi)，全國(guó)各地的一些工廠及其支邊人員相繼遷入，加上改革開(kāi)放以后大量流動(dòng)人口的涌入，導(dǎo)致這里“五方雜居，五俗不純”，創(chuàng)造性地融合了黃河文化、西夏文化、穆斯林文化、賀蘭山巖畫(huà)等文化形態(tài)，并形成了以西夏文化和移民文化為主導(dǎo)，以蘭銀官話為主，多民族語(yǔ)言共處，多漢語(yǔ)方言相間融合的地域文化特點(diǎn)。

通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查和訪談，對(duì)寧夏固原地區(qū)和銀川地區(qū)20所中小學(xué)的456名教師進(jìn)行了問(wèn)卷調(diào)查，對(duì)其中的40名教師進(jìn)行了訪談。本次研究共發(fā)放問(wèn)卷500份，回收有效問(wèn)卷456份，問(wèn)卷有效回收率為90.12%。其中，被調(diào)查對(duì)象中男教師154名，女教師302名。銀川地區(qū)286名，占62.7%，固原地區(qū)170名，占37.3%。

二、現(xiàn)狀調(diào)查

(一)不同地域中小學(xué)教師教學(xué)行為的總體情況

1．不同地域中小學(xué)教師教學(xué)行為的平均數(shù)與標(biāo)準(zhǔn)差

對(duì)所收集到的數(shù)據(jù)進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)，求出每個(gè)變量的平均值和標(biāo)準(zhǔn)差，排列出了固原地區(qū)和銀川地區(qū)中小學(xué)教師不同維度的教學(xué)行為得分高低順序。

表1 固原地區(qū)和銀川地區(qū)中小學(xué)教師教學(xué)行為及各維度平均數(shù)與標(biāo)準(zhǔn)差(N=456)

由表1可知，固原地區(qū)中小學(xué)教師教學(xué)行為總體水平上平均分為140.812，得分由高到低依次是：教學(xué)呈示行為，教學(xué)管理行為，教學(xué)評(píng)價(jià)行為，教學(xué)指導(dǎo)行為，教學(xué)組織行為，教學(xué)反思行為和教學(xué)準(zhǔn)備行為。銀川地區(qū)中小學(xué)教師教學(xué)行為總體水平上平均分為146.40，得分由高到低依次是：教學(xué)呈示行為，教學(xué)管理行為，教學(xué)指導(dǎo)行為，教學(xué)評(píng)價(jià)行為，教學(xué)反思行為，教學(xué)組織行為和教學(xué)準(zhǔn)備行為。其中，銀川地區(qū)中小學(xué)教師教學(xué)行為各個(gè)維度得分均高于固原地區(qū)中小學(xué)教師。

2．不同地域中小學(xué)教師教學(xué)行為的有效性分析

表2 總分及各維度得分劃分水平(N=456)

劃分中小學(xué)教師教學(xué)行為時(shí)，將項(xiàng)目平均分≤2的作為低效教學(xué)行為，2< 項(xiàng)目平均分≤4作為一般教學(xué)行為，4< 項(xiàng)目平均分≤5作為高效教學(xué)行為。由表3得知，固原地區(qū)52.3%的中小學(xué)教師教學(xué)行為屬于高效教學(xué)行為，45.9%的中小學(xué)教師教學(xué)行為屬于一般教學(xué)行為，1.8%的中小學(xué)教師教學(xué)行為處于較低水平。銀川地區(qū)67.1%的中小學(xué)教師教學(xué)行為屬于高效教學(xué)行為，32.2%的中小學(xué)教師教學(xué)行為處于一般水平，0.7%的中小學(xué)教師教學(xué)行為處于低效水平(部分被調(diào)查對(duì)象是市縣級(jí)骨干教師)。可見(jiàn)，銀川地區(qū)中小學(xué)教師教學(xué)行為優(yōu)于固原地區(qū)中小學(xué)教師教學(xué)行為(詳見(jiàn)表2和表3)。

表3 各維度在不同效率水平上的人數(shù)及其百分比(N=456)

(二)不同地域中小學(xué)教師教學(xué)行為差異性分析

1．不同地域中小學(xué)教師教學(xué)行為總體差異性分析

固原地區(qū)中小學(xué)教師教學(xué)行為量表得分均值為140.82，銀川地區(qū)中小學(xué)教師教學(xué)行為量表得分均值為146.40，將固原地區(qū)和銀川地區(qū)中小學(xué)教師教學(xué)行為量表在七個(gè)維度得分進(jìn)行T檢驗(yàn)，結(jié)果如下：

表4 固原地區(qū)和銀川地區(qū)中小學(xué)教師教學(xué)行為各維度T檢驗(yàn)

注：(* P<0.05，** P<0.01)

由表4可知，在教學(xué)準(zhǔn)備行為維度上，兩地區(qū)中小學(xué)教師在教學(xué)準(zhǔn)備行為維度上，T=1.459，P=0.145>0.05，在0.05的顯著性水平上接受虛無(wú)假設(shè)。因此，固原地區(qū)和銀川地區(qū)中小學(xué)教師教學(xué)準(zhǔn)備行為沒(méi)有顯著性差異。

在教學(xué)組織行為維度上，T=2.932，P=0.004<0.01，所以在0.01的顯著性水平上拒絕虛無(wú)假設(shè)，接受備擇假設(shè)，固原地區(qū)和銀川地區(qū)中小學(xué)教師在教學(xué)組織行為維度上得分差異性極其顯著。其中，固原地區(qū)中小學(xué)教師得分均值為19.96，銀川地區(qū)中小學(xué)教師得分均值為20.75，銀川地區(qū)中小學(xué)教師在教學(xué)組織行為維度上得分顯著高于固原地區(qū)中小學(xué)教師。

在教學(xué)管理行為維度上，T=2.791，P=0.005 <0.01，所以固原地區(qū)和銀川地區(qū)中小學(xué)教師在0.01的顯著性水平上得分差異性極其顯著。其中，固原地區(qū)中小學(xué)教師得分均值為20.50，銀川地區(qū)中小學(xué)教師得分均值為21.34，銀川地區(qū)中小學(xué)教師在教學(xué)管理行為維度上得分顯著高于固原地區(qū)中小學(xué)教師。

在教學(xué)呈示行為維度上，T=3.686，P=0.000<0.01，所以在0.01的顯著性水平上，固原地區(qū)和銀川地區(qū)中小學(xué)教師教學(xué)呈示行為得分差異性極其顯著。在該維度上，固原地區(qū)中小學(xué)教師得分的均值為20.62，銀川地區(qū)中小學(xué)教師得分均值為21.67，銀川地區(qū)中小學(xué)教師在教學(xué)呈示行為維度上得分顯著高于固原地區(qū)中小學(xué)教師。

在教學(xué)指導(dǎo)行為維度上，T=3.709，P=0.000<0.01，所以在0.01的顯著性水平上拒絕虛無(wú)假設(shè)，接受備擇假設(shè)，固原地區(qū)和銀川地區(qū)中小學(xué)教師在教學(xué)指導(dǎo)行為維度上得分差異性極其顯著。在教學(xué)指導(dǎo)行為維度上，固原地區(qū)中小學(xué)教師得分的均值為20.03，銀川地區(qū)中小學(xué)教師得分均值為21.13，銀川地區(qū)中小學(xué)教師得分顯著高于固原地區(qū)中小學(xué)教師。

在教學(xué)評(píng)價(jià)行為維度上，T=1.240，P= 0.216>0.05，在0.05的顯著性水平上接受虛無(wú)假設(shè)。因此，固原地區(qū)和銀川地區(qū)中小學(xué)教師教學(xué)評(píng)價(jià)行為沒(méi)有顯著性差異。

在教學(xué)實(shí)施行為維度上，T=3.098，P=0.002<0.01，所以在0.01的顯著性水平上拒絕虛無(wú)假設(shè)，接受備擇假設(shè)，固原地區(qū)和銀川地區(qū)中小學(xué)教師在教學(xué)實(shí)施行為維度上得分差異性極其顯著。固原地區(qū)中小學(xué)教師得分均值為101.57，銀川地區(qū)中小學(xué)教師得分的均值為105.83，銀川地區(qū)中小學(xué)教師在教學(xué)實(shí)施行為維度上得分顯著高于固原地區(qū)中小學(xué)教師。

在教學(xué)反思行為維度上，T=2.731，P=0.007<0.01，所以在0.01的顯著性水平上拒絕虛無(wú)假設(shè)，接受備擇假設(shè)，固原地區(qū)和銀川地區(qū)中小學(xué)教師在教學(xué)反思行為維度上得分差異性極其顯著。固原地區(qū)中小學(xué)教師得分均值為19.95，銀川地區(qū)中小學(xué)教師得分均值為20.77，銀川地區(qū)中小學(xué)教師在教學(xué)反思行為維度上得分顯著高于固原地區(qū)中小學(xué)教師。

總體來(lái)說(shuō)，固原地區(qū)和銀川地區(qū)中小學(xué)教師教學(xué)行為存在極其顯著性差異，T=2.968，P=0.003<0.01，在0.01的顯著性水平上拒絕虛無(wú)假設(shè)，接受備擇假設(shè)?？梢?jiàn)，銀川地區(qū)中小學(xué)教師教學(xué)行為得分均高于固原地區(qū)中小學(xué)教師。

2．地域文化與中小學(xué)教師教學(xué)行為的相關(guān)結(jié)果分析

表5 固原地區(qū)和銀川地區(qū)中小學(xué)教師教學(xué)行為相關(guān)性分析

** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

由表5可知，依皮爾遜相關(guān)理論，地域文化與中小學(xué)教師教學(xué)行為具有一定相關(guān)性。其中，地域文化與中小學(xué)教師教學(xué)組織行為、教學(xué)管理行為、教學(xué)呈示行為、教學(xué)指導(dǎo)行為及教學(xué)反思行為具有一定相關(guān)性，地域文化與中小學(xué)教師教學(xué)準(zhǔn)備行為、教學(xué)評(píng)價(jià)行為之間沒(méi)有相關(guān)性。這一統(tǒng)計(jì)結(jié)果與不同地域中小學(xué)教師各維度教學(xué)行為的獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)結(jié)果一致。可見(jiàn)，開(kāi)展地域文化對(duì)中小學(xué)教師教學(xué)行為影響的實(shí)證研究具有重要的價(jià)值和意義。

三、討論與分析

地域文化對(duì)中小學(xué)教師教學(xué)行為存在極其顯著性影響，關(guān)鍵是教學(xué)行為作為教師對(duì)教學(xué)的一種主觀期望和價(jià)值判斷，反映的是特定文化背景下教師對(duì)教學(xué)工作本質(zhì)的理解，是教師思考教學(xué)問(wèn)題所得的理性結(jié)果。

(一)教學(xué)準(zhǔn)備行為與地域文化特征

教學(xué)準(zhǔn)備行為作為教師教學(xué)實(shí)施行為和教學(xué)反思行為的基礎(chǔ)，是解決教什么和怎么教的問(wèn)題，是教師授課前基于特定文化背景對(duì)教學(xué)預(yù)期目標(biāo)、教學(xué)方式、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)情境、教學(xué)過(guò)程等諸多方面預(yù)期準(zhǔn)備的行為。一般來(lái)說(shuō)，不同地域文化背景下教師教學(xué)準(zhǔn)備行為理應(yīng)存在差異性，研究卻發(fā)現(xiàn)固原地區(qū)和銀川地區(qū)中小學(xué)教師教學(xué)行為不存在顯著性差異。其實(shí)，不論固原地區(qū)還是銀川地區(qū)，中小學(xué)教師教學(xué)準(zhǔn)備行為是基于統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)大綱對(duì)后續(xù)教學(xué)的一種預(yù)設(shè)，在無(wú)形中以“應(yīng)試文化”為準(zhǔn)繩，具有相同的教學(xué)目標(biāo)與價(jià)值追求。尤其在終身教育理念和可持續(xù)發(fā)展理念指導(dǎo)下，固原地區(qū)和銀川地區(qū)中小學(xué)教師均在積極進(jìn)取，不斷改善自身教學(xué)準(zhǔn)備行為。

(二)教學(xué)實(shí)施行為與地域文化特征

教學(xué)實(shí)施行為是基于特定地域文化環(huán)境，介于教學(xué)準(zhǔn)備行為和教學(xué)反思行為之間的實(shí)踐行為，主要由教學(xué)組織行為、教學(xué)管理行為、教學(xué)呈示行為、教學(xué)指導(dǎo)行為和教學(xué)評(píng)價(jià)行為構(gòu)成，不可能游離于特定地域文化之外而不被影響。

1．教學(xué)組織行為與地域文化特征

教學(xué)組織行為的整體性和情境性使其依附于特定的文化環(huán)境和組織氛圍。研究發(fā)現(xiàn)，固原地區(qū)和銀川地區(qū)中小學(xué)教師在教學(xué)組織行為維度得分存在極其顯著性差異(T=2.932，P=0. 004<0.01)，這一研究結(jié)果與張?zhí)煅⒗钅鹊难芯拷Y(jié)果基本一致。中小學(xué)教師教學(xué)組織行為是其他教學(xué)行為的根基，教師作為組織中的個(gè)體，其教學(xué)組織行為離不開(kāi)具體的教學(xué)環(huán)境和文化氛圍。銀川地區(qū)開(kāi)放性制度文化和行為文化使中小學(xué)教師走出去參加培訓(xùn)、進(jìn)修的機(jī)會(huì)多，對(duì)教學(xué)環(huán)境、教學(xué)方法和教學(xué)內(nèi)容的組織形式更加靈活、豐富。

2．教學(xué)管理行為與地域文化特征

“課堂管理是建立適宜課堂環(huán)境、保持課堂互動(dòng)、促進(jìn)課堂生長(zhǎng)的歷程。其中，建立適宜的課堂環(huán)境是課堂管理的基本前提，保持課堂互動(dòng)是課堂管理的衡量尺度，促進(jìn)課堂成長(zhǎng)是課堂管理的最終目標(biāo)。課堂管理的內(nèi)容主要包括課堂常規(guī)的管理、課堂環(huán)境的管理、課堂秩序的管理以及課堂活動(dòng)的管理四個(gè)方面。”*陳時(shí)見(jiàn).課堂管理論[M].桂林:廣西師范大學(xué)出版社,2002:1-9.這一劃分方法與本研究對(duì)教學(xué)管理行為的劃分方法略有不同。本研究認(rèn)為教學(xué)管理行為是基于特定教學(xué)情境的文化行為，其實(shí)施必須考慮學(xué)生的文化心理和行為特點(diǎn)。所以，教學(xué)管理行為主要包括教學(xué)管理的觀念、師生關(guān)系的管理、教學(xué)機(jī)智的管理、在教學(xué)進(jìn)度的管理度和課堂秩序的管理。研究發(fā)現(xiàn)，固原地區(qū)和銀川地區(qū)中小學(xué)教師教學(xué)管理行為存在顯著性差異，究其原因，銀川地區(qū)以移民文化為主導(dǎo)的地域文化使中小學(xué)教師教學(xué)行為更具多樣性，固原地區(qū)地域文化的保守性使中小學(xué)教師教學(xué)管理行為趨向于遵循常規(guī)。

3．教學(xué)呈示行為與地域文化特征

教育家馬卡連柯曾說(shuō):“只有學(xué)會(huì)用十五至二十種聲調(diào)說(shuō)‘到這里來(lái)’的時(shí)候，只有學(xué)會(huì)在臉色、姿態(tài)和聲音的運(yùn)用上做出二十種風(fēng)格韻調(diào)的時(shí)候，我才成了一個(gè)真正有技巧的人?！敝行W(xué)教師教學(xué)呈示行為的優(yōu)化對(duì)于提高教師專業(yè)技能具有重要作用。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，銀川地區(qū)中小學(xué)教師在教學(xué)呈示行為維度上得分顯著高于固原地區(qū)中小學(xué)教師。一是方言影響。方言作為人們交往中情感交流的工具，是地域文化的主要載體，反映著地域文化的獨(dú)特性。銀川地區(qū)以蘭銀官話為主導(dǎo)的方言更接近普通話。二是受物質(zhì)文化和制度文化影響，固原地區(qū)中小學(xué)教師教學(xué)呈示手段較為傳統(tǒng)，尤其是中老年教師教學(xué)仍舊以粉筆和黑板為主，較少使用電子白板、多媒體、投影儀、教學(xué)卡片等教輔材料。

4．教學(xué)指導(dǎo)行為與地域文化特征

教學(xué)指導(dǎo)行為是教師幫助特定“文化實(shí)體”——學(xué)生成功達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的重要途徑。固原地區(qū)中小學(xué)教師和銀川地區(qū)中小學(xué)教師教學(xué)指導(dǎo)行為之所以存在顯著差異性，一方面，因制度文化和精神文化影響，銀川地區(qū)學(xué)生家長(zhǎng)更重視學(xué)生的學(xué)習(xí)，學(xué)生在節(jié)假日參加各種輔導(dǎo)班，教師教學(xué)指導(dǎo)側(cè)重于學(xué)生學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)能力的指導(dǎo)，而固原地區(qū)中小學(xué)教師對(duì)于學(xué)生的指導(dǎo)側(cè)重于學(xué)習(xí)內(nèi)容和知識(shí)方面。另一方面，在城市化進(jìn)程不斷加快背景下，城市和縣鎮(zhèn)中小學(xué)規(guī)模和班級(jí)規(guī)模隨之?dāng)U大，教師面對(duì)大班額的教學(xué)環(huán)境，對(duì)于學(xué)生社會(huì)性發(fā)展的指導(dǎo)不足，尤其是對(duì)于學(xué)困生的情感體驗(yàn)和個(gè)性發(fā)展關(guān)照不夠。

5．教學(xué)評(píng)價(jià)行為與地域文化特征

科學(xué)、全面的評(píng)價(jià)不僅能夠強(qiáng)化正確，改正錯(cuò)誤，找出差距，而且有利于教師了解和掌握教學(xué)狀況，調(diào)控教學(xué)手段，規(guī)范教學(xué)行為。研究發(fā)現(xiàn)，固原地區(qū)和銀川地區(qū)中小學(xué)教師教學(xué)評(píng)價(jià)行為沒(méi)有顯著性差異，并不是說(shuō)兩個(gè)地區(qū)中小學(xué)教師教學(xué)行為完全一致，訪談發(fā)現(xiàn)，二者在教學(xué)評(píng)價(jià)的觀念、教學(xué)評(píng)價(jià)方式和教學(xué)評(píng)價(jià)內(nèi)容方面還是存在顯著差異的。兩地大多數(shù)中小學(xué)教師盡管意識(shí)到教學(xué)評(píng)價(jià)行為對(duì)學(xué)生身心發(fā)展的影響，但是受“應(yīng)試文化”影響，其教學(xué)評(píng)價(jià)仍傾向于甄別和選拔，關(guān)注知識(shí)和技能目標(biāo)達(dá)成。訪談時(shí)，固原地區(qū)隆德縣一位教師感慨：“我們學(xué)習(xí)了新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的理念，研讀了新課標(biāo)和教學(xué)大綱，意識(shí)到良好的教學(xué)行為有助于提高教學(xué)質(zhì)量。但現(xiàn)在家長(zhǎng)的心態(tài)是‘不管黑貓還是白貓，能抓住老鼠(考試升學(xué))的就是好貓。’所以，面對(duì)升學(xué)壓力，我們不得不以學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)?yōu)橹鳌！?/p>

(三)教學(xué)反思行為與地域文化特征

教學(xué)反思是針對(duì)教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)及支持這些活動(dòng)的理論、假設(shè)進(jìn)行的分析與思考，是特定文化背景下基于教學(xué)實(shí)踐、通過(guò)教學(xué)實(shí)踐、為了教學(xué)實(shí)踐的活動(dòng)。不同地域文化背景下教師面臨不同的文化群體，其反思行為必受特定文化影響?！拔幕x予了人以價(jià)值反思能力，也發(fā)展了人的價(jià)值意識(shí)。它不僅愈來(lái)愈把人從自然界分化出來(lái)，而且也愈來(lái)愈培養(yǎng)起人的價(jià)值反思能力?！盵4]研究發(fā)現(xiàn)，固原地區(qū)和銀川地區(qū)中小學(xué)教師教學(xué)反思行為存在顯著差異性，尤其是教學(xué)反思觀念和教學(xué)反思形式方面差異較大，主要是特定地域文化使然。銀川地區(qū)中小學(xué)教師面對(duì)激烈的競(jìng)爭(zhēng)和開(kāi)放的文化環(huán)境，為了滿足家長(zhǎng)需求，不得不注重反思意識(shí)的培養(yǎng)和反思能力的提高。

四、研究結(jié)論

第一，通過(guò)spss11.5統(tǒng)計(jì)軟件對(duì)固原地區(qū)和銀川地區(qū)中小學(xué)教師各個(gè)維度教學(xué)行為進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)分析發(fā)現(xiàn)，固原地區(qū)中小學(xué)教師教學(xué)行為各維度得分由高到低依次是教學(xué)呈示行為，教學(xué)管理行為，教學(xué)評(píng)價(jià)行為，教學(xué)指導(dǎo)行為，教學(xué)組織行為，教學(xué)反思行為和教學(xué)準(zhǔn)備行為。銀川地區(qū)中小學(xué)教師教學(xué)行為各維度得分由高到低依次是教學(xué)呈示行為，教學(xué)管理行為，教學(xué)指導(dǎo)行為，教學(xué)評(píng)價(jià)行為，教學(xué)反思行為，教學(xué)組織行為和教學(xué)準(zhǔn)備行為。

第二，運(yùn)用獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，以地域文化為自變量，以各維度的中小學(xué)教師教學(xué)行為為因變量，統(tǒng)計(jì)分析發(fā)現(xiàn)，不同地域文化背景下中小學(xué)教師教學(xué)組織行為、教學(xué)管理行為、教學(xué)呈示行為、教學(xué)指導(dǎo)行為和教學(xué)評(píng)價(jià)行為存在極其顯著性差異；不同地域文化背景下中小學(xué)教師教學(xué)準(zhǔn)備行為和教學(xué)評(píng)價(jià)行為不存在顯著性差異。

第三，地域文化與中小學(xué)教師教學(xué)組織行為、教學(xué)管理行為、教學(xué)呈示行為、教學(xué)指導(dǎo)行為及教學(xué)反思行為具有一定相關(guān)性，地域文化與中小學(xué)教師教學(xué)準(zhǔn)備行為和教學(xué)評(píng)價(jià)行為之間不存在相關(guān)性。

[1] 劉進(jìn)田.文化哲學(xué)導(dǎo)論[M].北京:法律出版社,1998:424.

[2] 夏國(guó)英.人口的文化行為[J].理論月刊,2002(1):62-63.

[3] 霍維洮.寧夏民族與社會(huì)發(fā)展研究[M].銀川:寧夏人民教育出版社,2003:292.

[4] 司馬云杰.文化價(jià)值哲學(xué)(一)文化價(jià)值論[M].濟(jì)南:山東人民出版社,1990:57.

[責(zé)任編輯 向 寧]

An Empirical Study of the Influence of Regional Culture on Teaching Behaviors of the Primary and Middle School Teachers—Taking Ningxia Guyuan Area and Yinchuan Area as An Example

XIAN Fu-lian

(CollegeofEducation,ShaanxiNormalUniversity,Xi’an710062,China)

Teaching behavior refers to a series of a teacher's behaviors manifested in the teaching process, namely, teaching preparation, teaching practice and teaching reflection. Teaching behavior is subject to certain educational ideas, cultural values, and specific context-based teaching practice. This thesis analyzes 456 primary and secondary school teachers’ teaching behavior in Guyuan and Yinchuan with the help of questionnaire and interview. The results show that: firstly, there is a significant difference in the mean scores of the primary and middle school teachers, teaching behavior in Guyuan and Yinchuan areas. Secondly, there are significant differences in different regional cultural context of primary and middle school teachers teaching organizational behavior, teaching managerial behavior, teaching presentation behavior, teaching guide behavior and teaching reflection behavior. But there is no significant difference in teaching preparatory behavior and teaching evaluation behavior. Thirdly, the regional culture of primary and middle school teachers’ teaching organizational behavior, teaching managerial behavior, teaching presentation behavior, teaching conduct behavior and teaching reflection behavior is highly correlated; no correlation exists among the teaching preparation behavior and teaching evaluation behavior.

regional culture; teaching behavior; Guyuan area; Yinchuan area

G451

A

1674-2087(2014)01-0063-07

2013-11-11

寧夏哲學(xué)社會(huì)科學(xué)(教育學(xué))規(guī)劃項(xiàng)目(NZJZ13—03 )

咸富蓮，女，寧夏隆德人，陜西師范大學(xué)教育學(xué)院課程與教學(xué)論博士研究生，主要從事教學(xué)論研究。