夏 婧，李 晨 曦

(首都師范大學 學前教育學院，北京 100037)

近年國內(nèi)外關于教師組織承諾的研究進展

夏 婧，李 晨 曦

(首都師范大學 學前教育學院，北京 100037)

組織承諾是教師專業(yè)發(fā)展研究的前沿課題。文章重點介紹和分析了近年來國內(nèi)外有關教師組織承諾的研究，包括教師組織承諾的內(nèi)涵、結構、預測功能以及影響因素。已有研究主要從態(tài)度和行為兩個維度界定教師組織承諾的內(nèi)涵，存在“三維結構模型”和“五維結構模型”；研究發(fā)現(xiàn)教師組織承諾對師資隊伍流動趨向、教師的教育行為以及學生的學業(yè)成就具有較好的預測作用；個體因素、工作因素、組織因素以及變革型領導行為等都影響著教師組織承諾的水平。

組織承諾；教師專業(yè)發(fā)展；預測作用；影響因素

組織承諾(Organizational Commitment，OC)是指組織中的成員與組織間的一種心理聯(lián)系，是當代組織行為學中的一個重要概念，自20世紀70年代開始逐漸成為組織行為學、人力資源管理和應用心理學等學科領域的研究重點。組織承諾應用到教育領域始于20世紀80年代，此后教師的組織承諾也逐漸為研究者們的關注焦點，目前已成為國內(nèi)外教師專業(yè)發(fā)展研究的前沿課題。

一、教師組織承諾的內(nèi)涵與結構

1.組織承諾的內(nèi)涵

研究者主要從“經(jīng)濟理性”、“態(tài)度—情感”和“社會因素影響”三種視角對組織承諾的內(nèi)涵進行了界定。

美國學者Becker最早于上世紀60年代提出了組織承諾的概念。Becker(1960)認為組織承諾是隨著成員在組織中不斷增加投入，其與組織的聯(lián)系越來越緊密，不得不繼續(xù)留在組織里的一種心理現(xiàn)象，即是指隨著對組織“單方面投入”的增加，這種投入主要指金錢、精力和時間的投入，成員會清楚意識到一旦離開就會遭受較大損失，產(chǎn)生一種“損失威脅”的知覺，而這種知覺促使其不輕易選擇離開組織?？梢?，組織承諾概念建立之初強調(diào)成員與組織之間基于經(jīng)濟交換的契約關系，屬于“經(jīng)濟理性”研究視角。此后，隨著研究的深入，學界對組織承諾進行了重新界定。Buchanan(1974)將組織承諾界定為“由于組織本身所具有的吸引力而使其成員產(chǎn)生的一種價值認同和情感歸屬，且這種認同和歸屬并非來源于經(jīng)濟方面的價值”。[1]Mowday(1979)認為組織承諾是個體對某一特定組織的感情依附和參與程度，是一種肯定性的心理傾向和態(tài)度。Steers(1977)則認為組織承諾不僅是個體的一種態(tài)度和意愿，更強調(diào)其代表個體的一系列行為傾向?？梢钥闯?，之后的學者重視從個體的情感和態(tài)度的角度來界定組織承諾，認為其是個體的一種態(tài)度認同與情感傾向，并非經(jīng)濟上的投入，個體愿意留在組織并愿意為組織做出努力也更多是出于對組織的情感依賴，這與之前Becker所強調(diào)的“經(jīng)濟理性”截然不同。

Wiener(1982)則認為組織承諾是個體在社會化過程中，由于不斷地被灌輸和強調(diào)某種概念或規(guī)范所導致的結果，即將組織承諾定義為“由于內(nèi)化的行為規(guī)范的壓力而使員工的行為符合組織目標，滿足組織的利益”，[2]這種觀點強調(diào)組織文化、社會道德規(guī)范以及組織成員的教育背景等社會性因素對組織承諾的影響。

2.教師組織承諾的內(nèi)涵

對于教師組織承諾(Teacher Organizational Commitment，TOC)的研究始于上世紀80年代末。已有研究較多借鑒了心理學和管理學等領域的相關研究成果對教師組織承諾的內(nèi)涵進行了界定。Reyes(1992)認為教師組織承諾包括三個核心要素，“對學校發(fā)展目標的堅定信仰；有強烈愿望繼續(xù)留在該學校；能夠不計個人利益為了學校發(fā)展做出努力”。[3]Somech(2002)則認為，對學校高度承諾的教師應該愿意留在學校，并能夠不計較得失地工作以幫助學校實現(xiàn)其目標。這兩種界定都強調(diào)教師的組織承諾是對學校價值觀和目標的認同、有在學校繼續(xù)工作的意愿并且愿意付諸努力。國內(nèi)學者對教師組織承諾內(nèi)涵的認識較為統(tǒng)一，認為教師組織承諾主要體現(xiàn)為教師對學校目標、價值觀和文化認同，并且愿意為學校發(fā)展付出心力，努力工作，且教師具有一種渴望能夠在該校一直工作下去的心理定式。

可以看出，國內(nèi)外對教師組織承諾定義的認識比較統(tǒng)一，都包括態(tài)度和行為兩個維度，用圖1表示可表示為：

圖1 教師組織承諾的內(nèi)涵

3.教師組織承諾的結構模型

組織承諾是一個關于個體心理狀態(tài)的多維結構。對于組織結構的維度，主要存在“三維結構模型”和“五維結構模型”兩種認知。Meyer(1991)等是“三維結構模型”的典型代表，他們認為“組織結構包括情感承諾、持續(xù)承諾和規(guī)范承諾三維度。其中，情感承諾(Affection Commitment)是指成員對該組織的情感依戀以及身份認同；持續(xù)承諾(Continuance Commitment)是成員對與離開公司相關的損失的認識；規(guī)范承諾(Normative Commitment)是成員由于自身存在的義務感和社會責任感等多種社會性因素的約束而留在組織內(nèi)的心理傾向”。[4]三維模型目前在諸多研究中得以驗證，也被國內(nèi)外研究者普遍認可與借鑒。我國學者在借鑒國外研究的基礎上對組織承諾進行了本土化研究，提出了“五維結構模型”，其中最具代表性的研究結果是將組織承諾結構成為“感情承諾、規(guī)范承諾、理想承諾、經(jīng)濟承諾、機會承諾”等五個因素，該模型也是目前國內(nèi)被最廣泛借鑒的組織承諾理論模型之一。

已有對教師組織承諾結構模型的研究主要包括兩類。一類是以組織承諾的“三維結構模型”為理論基礎進行的研究，結果均證明了該模型在教師研究領域的適宜性。另一類是通過對教師組織承諾的結構進行探索性因子分析而形成的“五維模型”和“四維模型”。其中，有研究者通過對大樣本的測量統(tǒng)計與訪談獲得了我國民辦中小學教師組織承諾的“五維模型”，即包括“情感規(guī)范承諾、理想感情承諾、卷入承諾、機會承諾、經(jīng)濟承諾”五個維度。而宋愛紅、蔡永紅(2005)等人在分析“三維模型”基礎上，結合凌文栓等提出的“五維模型”，通過問卷調(diào)查及驗證性因素分析方法，確定出我國教師組織承諾的“四維模型”，即“情感承諾、規(guī)范承諾、理想承諾、投入承諾”四個維度，且規(guī)范承諾顯示主效應?！八木S模型”受到了學界的普遍認同。

從具體維度來看，已有研究表明教師的情感承諾強于持續(xù)承諾和規(guī)范承諾。如Noordin等人(2010)研究發(fā)現(xiàn)“大部分的馬來西亞老師擁有高度的情感承諾和中度的持續(xù)承諾和規(guī)范承諾”。[5]可以說大部分的教師選擇留在學校是因為他們在情感上對學校的依戀而非因為他們應該或者需要維持其作為學校組織成員的資格。同時，具有中度持續(xù)承諾顯示教師認為他們需要留在學校是因為他們對這所學校投入了時間和精力，并且當他們離開學校時，他們會失去在學校的資歷和同伴。研究結果同樣揭示了在所有組織承諾的組成部分中，規(guī)范承諾獲得最低平均分。這表明教師繼續(xù)在學校工作較少由于義務感。

綜上可以看出，已有研究對教師組織承諾內(nèi)涵及結構的研究存在一些客觀規(guī)律：(1)內(nèi)涵不斷擴大，即教師組織承諾正經(jīng)歷著一個由單因素論走向多因素論的發(fā)展過程，其內(nèi)涵的理解正被研究者們不斷擴大，這反映了研究者們正在不斷深入探究組織承諾的形成原因及機制；(2)認知、情感和行為相統(tǒng)一，研究者們都普遍認為認可教師組織承諾包括了認知、情感和行為三個層面的成分，認為個體在認知(經(jīng)濟或規(guī)范)的基礎上進一步表現(xiàn)出情感態(tài)度(對組織目標和價值觀的認同)和行為(希望維持組織成員身份)上的承諾；(3)文化差異的重要性，不同的文化背景下、不同教師群體的組織承諾的結構有所不同。

二、教師組織承諾的預測作用

教師組織承諾之所以引起研究者的廣泛興趣在于其是決定教育改革成功與否和學校效能的一個關鍵方面，因為其能夠很好地預測師資隊伍流動趨向、教師的教育行為以及學生的學業(yè)成就。

首先，能夠有效預測師資隊伍的流向。研究普遍發(fā)現(xiàn)，組織承諾水平其能夠較好地預測個體的離職率和缺勤率。

具體到教育領域，研究教師組織承諾的狀況也可以較好地預測教師的流動趨向。Angle(1981)和Iverson(1999)的研究顯示具有高度的組織承諾的教師將積極地投入工作，曠工率和遲到率都顯著低于其他教師，這助于提高組織的效能。 Mathieu(1990)和Allen(1996)的研究顯示具有高水平情感承諾和規(guī)范承諾的教師具有更低的離職傾向。

第二，能夠有效預測個體的教育態(tài)度與行為。組織承諾水平高的個體往往對成為組織成員充滿了自豪感，并對組織的各種工作樂于投入盡可能多的精力，甚至認為自己應該完成許多崗位職責要求范圍外其他工作，即產(chǎn)生有組織的公民行為(Organizational Citizenship Behavior)。這主要是由于組織承諾使個人與組織更緊密地結合在一起，個人發(fā)現(xiàn)了工作的意義與價值，產(chǎn)生了更為強烈的工作動機。因此，“組織承諾水平較高的教師往往對待教育事業(yè)會有更積極的態(tài)度，包括滿足感、責任感和更高水平的忠誠度”。[6]具有高情感承諾的老師也更可能在課堂上成為好的教學領導者，因為他們能夠掌握所教授的教學內(nèi)容，由此他們能夠進行有效的教學。除此之外，具有高情感承諾的老師會經(jīng)常監(jiān)督學生的學業(yè)，他們能夠控制課堂并且融入到學生課外活動當中，傾向于表現(xiàn)出有組織的公民行為。研究者還明確指出“教師組織承諾是未來教育成功最重要的因素之一，這是因為教師直接參與教育的過程并且感受到自己有責任讓學生掌握文化知識和良好的行為舉止”。[7]

第三，能夠有效預測學生學業(yè)成績。大量研究還表明組織承諾與組織成員的工作績效存在著高度正相關。

在教育的過程中，教師的承諾對老師與學生之間的關系至關重要。Fredriksso等人的研究均指出教師對學校的承諾通過學校組織教學間接地影響教學質(zhì)量和學生的學業(yè)表現(xiàn)。并且，“教師的組織承諾是衡量一個學校文化強弱的重要指標強有力的學校文化被認為是學生學習和高學業(yè)成就的一個重要的中介變量”。[8]綜上所述，已有研究肯定了教師組織承諾在教育發(fā)展與改革多方面的預測作用。組織承諾水平影響教師的工作態(tài)度、工作動機等內(nèi)在心理因素，并反映為離職率、出勤率等外在行為指標，進而影響學生的學業(yè)成就。

三、教師組織承諾的影響因素

為深入探究組織承諾的形成機制，從而為提出激勵成員積極性、提高組織績效的管理對策提供實證支持，研究者們還關注了影響個體組織承諾的主要因素，包括個體因素、工作因素和組織因素三方面。其中，個體因素主要指成員的年齡、工齡、性別、能力、興趣、受教育水平等。如研究發(fā)現(xiàn)年齡越大或?qū)W歷越低的成員其組織承諾水平越高。工作因素主要指組織提供給成員的工作職位、薪金、自主性、挑戰(zhàn)性和難度等。如有研究發(fā)現(xiàn)組織承諾水平與工作—家庭沖突的發(fā)生頻率以及工作地點大小呈負相關，但是與工作自主性、更高質(zhì)量的工作關系呈顯著正相關。組織因素則主要包括組織的文化與氛圍、公平性、可依賴性、信任度等。研究發(fā)現(xiàn)，如果組織的氛圍能夠帶給成員一種鼓勵性和自主性的心理感受，則成員組織承諾水平較高。

在教師組織承諾影響因素問題的探究上，研究者多借鑒組織承諾研究結果，從個體因素、工作因素和組織因素三個層面入手討論，除此之外，變革型的領導行為也是重要的影響因素。

(1)個體因素。已有研究發(fā)現(xiàn)教師的年齡、教齡、性別、個性特征、職務、受教育水平等均是影響組織承諾的個體因素 。然而，對各影響因素作用的研究結果卻并不一致。如大量研究發(fā)現(xiàn)教師的組織承諾與年齡、教齡存在正相關；Reyes對中學教師與行政人員的組織承諾進行探討時又發(fā)現(xiàn)女性教師的組織承諾高于男性教師，即組織承諾與性別有關；而Mcgrevin(1984)對美國654名中學教師的研究卻發(fā)現(xiàn)教師性別、年齡、服務年資與組織承諾無關。不過，教師的受教育程度與教師的組織承諾呈顯著負相關倒是得到了研究實踐的一致認可。此外，還有研究表明，教師的個性特征對組織承諾也有顯著影響，如內(nèi)控型信念的教師其組織承諾顯著高于外控型教師。

(2)工作因素。影響教師組織承諾的工作因素主要包括工作類型、薪酬福利待遇、工作壓力、工作滿意度等。工資待遇與教師組織承諾呈現(xiàn)顯著正相關已被大多數(shù)研究所一致認可。還有研究揭示，教師的工作生活壓力對其組織承諾水平具有直接影響。另外，工作滿意度是教師組織承諾影響因素中的中介變量。值得提出的是，從已掌握的文獻看來，鮮有研究對教師的工作性質(zhì)作為教師組織承諾影響因素做出實證探討。

(3)組織因素。影響教師組織承諾的組織因素主要包括領導風格、對領導的信任度、組織支持、組織公平、人際氛圍、福利待遇、晉升機會等。鄭鐵軍(2002)認為“公正評價、學校良好的發(fā)展前景、良好的人際關系等是維持承諾的關鍵因素”。[9]宋愛紅等(2005)認為“組織內(nèi)各影響因素變量中，專業(yè)支持對組織承諾各維度的影響最為顯著”。[10]還有研究表明，教師對于學校民主管理的肯定程度以及對于領導的信任程度會影響其情感規(guī)范承諾。如果學校能夠營造開放型的組織氛圍，塑造良好的組織文化，給予教師更多參與決策的機會，則能夠有效提升教師組織承諾。

(4)變革型領導行為。已發(fā)現(xiàn)影響組織承諾的因素之一是變革型領導行為變革型領導行為指的是校長領導行為，即行使和設定方向，促進人的全面發(fā)展和重新設計組織進而提高教師對學校的承諾來取得學校的成功。根據(jù)Leithwood(1994)的觀點，變革型領導行為包括八個要素：“制定一個廣泛的共同目標，建立對學校的目標和優(yōu)先事項的共識，保持高效能的期望，提供個性化的支持，提供智力激勵，表率行為，加強學校文化和構建協(xié)作結構”。

然而，由于職業(yè)壓力，教師們往往表現(xiàn)出較低的組織承諾。當然，壓力并不是教師具有較低的組織承諾的唯一原因。作為傳統(tǒng)職業(yè)的教師，其角色已擴展得更為復雜。Ross Azura 和Normah(2011)解釋說教師對家長、教育改革和校長承擔了太多的義務，從而導致了過重的工作負擔。另外，Leithwood(2006)的報告指出，沉重的工作負擔不僅降低了教師的組織承諾，并且導致教師與校長之間的不良關系的產(chǎn)生。Blase 和Blasé(2006)指出現(xiàn)在學校管理中的一些不合理因素，如減少或限制教師休假、不公正的工作評價、無端解雇、公共場合的批評等都降低了教師的組織承諾。

四、對教師組織承諾研究的展望

通過近年國內(nèi)外有關教師組織承諾相關研究成果的梳理分析，可以看出已有研究已經(jīng)取得了一定的理論成果，為進一步研究提供了有益借鑒。然而值得注意的是，教師組織承諾領域的研究成果遠不如應用心理學、人力資源管理領域中研究成果豐富而深入，且許多研究結果還有待進一步驗證和深入。關于教師組織承諾的研究有待推進。

首先，應增加專門針對教師組織承諾的實證性研究。從對有關教師組織承諾研究成果的分析可知，相關研究多直接借鑒于組織管理領域中的企業(yè)員工組織承諾的研究成果來探討教師組織承諾的內(nèi)涵、特征、結構與影響因素等。雖然組織管理領域中的組織承諾研究的成果更為豐碩和成熟，但教育的實質(zhì)和功能決定了教育組織不同于一般組織，教師也有其與企業(yè)員工不同的獨特角色特質(zhì)，企業(yè)員工組織承諾的結構模型能否適用于教師群體，或者說，教師群體的組織承諾是否有其獨特的結構特點，還有待進一步的實證研究加以驗證。

其次，應進一步拓展研究對象的范圍。已有研究更多關注了高等學校教師的組織承諾，而較缺乏對基礎教育階段教師群體的關注?？梢钥隙ǖ氖?，做為一個群體，教師的組織承諾其特點與結構具有一定的共性。然而不同學段教師其自身又具有顯著的獨特性，尤其是基礎教育階段的教師，其個體特征、專業(yè)發(fā)展的特點與挑戰(zhàn)、師資隊伍發(fā)展需求等都不同于高校教師。因此，其組織承諾的水平與影響因素也與高校教師存在較大差異。在進一步研究中應加強對于中小學教師、幼兒園教師組織承諾的相關實證研究。

第三，已有研究已揭示出教師組織承諾的大量影響因素，但多停留于影響因素與組織承諾的相關性探討層面，到底哪些影響因素的作用更為主要和顯著，以及這些影響因素之間的相互作用機制到底如何都有待進行更為深入的研究和探討。

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[10] 宋愛紅,蔡永紅.教師組織承諾結構的驗證性因素分析[J].心理發(fā)展與教育,2005(2):48-51.

[責任編輯 向 寧]

A Review of Researches on Teachers’ Organizational Commitment at Home and Abroad

XIA Jing, LI Chen-xi

(CollegeofPreschoolEducation，CapitalNormalUniversity,Beijing100037 ,China)

Organizational commitment is the frontier subject of researches on professional development of teachers. This review introduces the progress of studies on teachers’ organizational commitment at home and abroad in recent years, including its connotation, structure, predictive function and influence factors. Previous studies define the connotation of teachers’ organizational commitment from two dimensions: attitude and behavior and there exist the “three-dimensional structure model” and the “five dimensional structure model”; studies find that teachers’ organizational commitment has a better predictive effect on the flow trend of teachers, teachers’ educational behaviors and students’ academic achievement; personal factor and the factors of job, organization, transformational leadership behavior can also influence the level of teachers’ organizational commitment.

organizational commitment; teachers’ professional development; predictive effect; influence factor

G451

A

1674-2087(2014)01-0044-05

2014-01-15

北京市社科聯(lián)青年人才資助項目(2012SKL021)

夏婧，女，四川成都人，首都師范大學學前教育學院講師，博士，主要從事教師教育、學前教育政策研究；李晨曦，女，山東日照人，首都師范大學學前教育學院碩士研究生，主要從事教師教育、學前教育政策研究。