王 姣 莉

(教育部普通高校人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地北京師范大學(xué)教師教育研究中心，北京 100875)

教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體研究述評(píng)

王 姣 莉

(教育部普通高校人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地北京師范大學(xué)教師教育研究中心，北京 100875)

20世紀(jì)90年代以來(lái)，“教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體”的出現(xiàn)引起了國(guó)內(nèi)外的共同關(guān)注，但是我國(guó)在實(shí)施和構(gòu)建中小學(xué)專業(yè)學(xué)習(xí)共同體方面還存在著很多的問(wèn)題，為此我們需要重新回歸這一概念的含義、實(shí)施的形成過(guò)程以及影響因素，進(jìn)而為我國(guó)中小學(xué)專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的建構(gòu)帶來(lái)一定的思考與啟示。

專業(yè)學(xué)習(xí)共同體；研究述評(píng)；啟示

20世紀(jì)90年代西方研究者正式提出專業(yè)學(xué)習(xí)共同體(professional learning community，簡(jiǎn)稱PLC)這一概念，其以獨(dú)特的形式和內(nèi)容迅速進(jìn)入國(guó)內(nèi)研究者的視野，涌現(xiàn)出了一大批研究成果。但我國(guó)中小學(xué)在教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的實(shí)施和構(gòu)建方面還存在著很多問(wèn)題，比如教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體成為行政的附庸、支持性條件不足、[1]校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)效應(yīng)差、教師集體學(xué)習(xí)與合作意識(shí)不強(qiáng)、自主權(quán)缺失等，[2]為此這就需要回應(yīng)格羅斯曼(Grossman)對(duì)共同體提出的疑問(wèn)“教師共同體是理所當(dāng)然存在么？會(huì)不會(huì)有偽共同體的存在？如何區(qū)分教師共同體和僅坐在一所房子里的一群教師？”[3]為更好理解教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，我們不妨從其含義、形成、影響因素等幾個(gè)方面重新認(rèn)識(shí)。

一、教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的含義

對(duì)于“professional learning community”國(guó)內(nèi)外至今尚無(wú)統(tǒng)一概念，再加上譯文的差異，特別是對(duì)“community”的翻譯通常有“社區(qū)”、“社群”、“共同體”等不同理解，這些為我們帶來(lái)了工具性障礙。為更加深入地理解這一概念，我們先從本源上梳理一下三個(gè)核心詞匯。

1.追溯“共同體”

19世紀(jì)末，斐迪南·滕尼斯(Ferdinаnd T?nnies)最初提出“共同體”，并認(rèn)為其是“受‘本質(zhì)意志’(Wessenwille)驅(qū)使，以強(qiáng)烈的情感精神為特征，由合作、習(xí)俗和宗教構(gòu)成，是在情感、依戀等自然感情一致的基礎(chǔ)上形成的、聯(lián)系密切的有機(jī)群體，其典型表現(xiàn)為家庭、村落和小鎮(zhèn)的群體”。[4]與對(duì)立概念“社會(huì)”相比，“共同體”更強(qiáng)調(diào)人際間存在著的共通精神意識(shí)、強(qiáng)烈的歸屬感和認(rèn)同感。隨后韋伯、薩喬萬(wàn)尼等繼承了共同體的主要思想，并將其引入教育領(lǐng)域。從后現(xiàn)代的情境思考，“共同體既包含了集體歸屬與共用意義——共同體形成的基礎(chǔ)，也強(qiáng)調(diào)個(gè)體的個(gè)性彰顯和個(gè)體間民主對(duì)話——共同體形成的前提和源泉，最終達(dá)成一種個(gè)體與集體互動(dòng)發(fā)展的態(tài)勢(shì)”。[5]這也是我們理解“教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體”的核心所在。因此，共同體不僅僅是地緣與群體，更是歸屬與互動(dòng)。

2.理解“專業(yè)”

加拿大研究者勞拉(Laura)就“專業(yè)”的含義作了嘗試性回答。她認(rèn)為，“專業(yè)”(professional)不僅是一個(gè)修飾“學(xué)習(xí)”和“共同體”的限定詞，而且其自身存在一定合法性?！皩I(yè)”的含義是豐富的：①專門(mén)且專業(yè)的知識(shí)基礎(chǔ)；②滿足學(xué)生需求的專業(yè)倫理；③專業(yè)承諾下強(qiáng)烈的集體身份認(rèn)同；④對(duì)實(shí)踐和專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)實(shí)行同行管理的專業(yè)自主。[6]杜福爾(Dufour)和伊克(Eaker)也提出此處“專業(yè)”是指一個(gè)人在專業(yè)領(lǐng)域要有所專長(zhǎng)，不僅要進(jìn)入這個(gè)領(lǐng)域的高級(jí)培訓(xùn)課堂，而且要站在不斷發(fā)展的知識(shí)領(lǐng)域的最前沿，即專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中的教育工作者能夠?qū)⒆钚碌难芯砍晒鳛楦玫貙?shí)現(xiàn)目標(biāo)、進(jìn)行合作的基礎(chǔ)。[7]

3.反思“學(xué)習(xí)”

“學(xué)習(xí)”指引了教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的過(guò)程與方法論。在終身學(xué)習(xí)的浪潮下，專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的建構(gòu)使得教師學(xué)習(xí)成為可能。在很多學(xué)校，很多教師自進(jìn)入這一職業(yè)就彷佛知道了一切，不再需要學(xué)習(xí)了，而專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的成員則致力于不斷的研究和持續(xù)的實(shí)踐、學(xué)習(xí)中。[7]也有研究者王(Wong)提出“雙回學(xué)習(xí)”(double-loop learning)是專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的一個(gè)核心要素，認(rèn)為 “當(dāng)共同體成員發(fā)現(xiàn)并糾正錯(cuò)誤涉及更改組織潛在的規(guī)則、政策和目標(biāo)的時(shí)候，雙回學(xué)習(xí)就發(fā)生了”。[8]它能夠讓人們發(fā)現(xiàn)并糾正既存知識(shí)與價(jià)值的錯(cuò)誤，并且創(chuàng)造指向未來(lái)的新知識(shí)與規(guī)則。在這個(gè)文化重構(gòu)的過(guò)程中，反思起著關(guān)鍵作用。由此看來(lái)，“學(xué)習(xí)”在強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)、促進(jìn)教師主動(dòng)學(xué)習(xí)的同時(shí)，還強(qiáng)調(diào)教師的集體反思與持續(xù)學(xué)習(xí)。

圖1 專業(yè)、學(xué)習(xí)、共同體的概念梳理

總之，“構(gòu)成‘教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體’這一概念的每個(gè)詞都并非偶然形成，它的每個(gè)詞都有其重要的特定語(yǔ)義指向”。[7]從共同體、專業(yè)、學(xué)習(xí)的梳理分析，可以為“教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體”概念的厘清提供基礎(chǔ)(如圖1)。共同體為“專業(yè)”和“學(xué)習(xí)”提供了共享平臺(tái)和價(jià)值認(rèn)同，其集體歸屬與共同用意成為專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的精神基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)教師個(gè)體與集體互動(dòng)的態(tài)勢(shì)；專業(yè)則不僅為專業(yè)學(xué)習(xí)共同體提供的知識(shí)基礎(chǔ)，同時(shí)還強(qiáng)調(diào)專業(yè)承諾下的集體身份認(rèn)同以及專業(yè)自主權(quán)；學(xué)習(xí)則成為專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的動(dòng)力源泉，除了指涉良好的學(xué)習(xí)環(huán)境下教師的主動(dòng)學(xué)習(xí)外，更有在“雙回學(xué)習(xí)”理念的支撐下，通過(guò)集體反思與對(duì)話，帶來(lái)發(fā)展與持續(xù)學(xué)習(xí)的含義。

在此基礎(chǔ)上，我們認(rèn)為教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體是由具有共同理念、愿景的管理者與教師構(gòu)成的團(tuán)隊(duì)，通過(guò)合作性、持續(xù)性、反思性學(xué)習(xí)，進(jìn)而提出優(yōu)良方法，不斷發(fā)展，共同致力于知識(shí)的生產(chǎn)和消費(fèi)，最終促進(jìn)教師和學(xué)生的學(xué)習(xí)與共同發(fā)展。

霍德(Hord)、杜福爾(Dufour)和伊克(Eaker)等學(xué)者對(duì)教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的特征都分別進(jìn)行了論述。由相應(yīng)地概念和具體的特征可以發(fā)現(xiàn)，專業(yè)學(xué)習(xí)共同體并非理所當(dāng)然地存在，它是在一定人力和物力共同努力協(xié)同作用下才形成的，并且又需要具備以下特征：[9]①共享的使命、愿景、價(jià)值和目標(biāo)(shared mission, vision, values and goals) ；②承諾之持續(xù)改善(commitment to continuous improvement)； ③共享實(shí)踐與責(zé)任(shared practice and responsibility)；④反思性對(duì)話和集體探究(reflective dialogue and collective inquiry)；⑤支持和共享的領(lǐng)導(dǎo)(supportive and shared leadership)；⑥支持性條件(supportive condition)⑦結(jié)果導(dǎo)向(results orientation)；⑧拓展共同體(expanded community)，[5]即將共同體之邊界拓展，將學(xué)生、家長(zhǎng)、小區(qū)、教育當(dāng)局等納入其中。

二、教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的實(shí)施

(一)教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的發(fā)展階段

20世紀(jì)90年代自教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體概念誕生以來(lái)，還很少涉及構(gòu)建和實(shí)施專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的具體發(fā)展過(guò)程與階段。眾所周知，專業(yè)學(xué)習(xí)共同體不是一個(gè)靜止的概念，相反，共同體是富有生命力的有機(jī)組織，擁有自己的生命進(jìn)化過(guò)程，成長(zhǎng)與倒退與共同體成員的互動(dòng)以及參與程度都有著密切關(guān)系。[8]

當(dāng)前關(guān)于PLC怎么開(kāi)始和怎么保持的我們知之甚少。鑒于這一原因，研究者杜納(Dooner)等人通過(guò)卡爾·維克(Karl Weick)的融合模型，分析了由研究者組織起來(lái)的一個(gè)中學(xué)教師小組，在歷時(shí)兩年的學(xué)習(xí)中運(yùn)用想象力和學(xué)習(xí)理論時(shí)所表現(xiàn)出的不同階段與動(dòng)態(tài)。通過(guò)日記賬、小組面談和個(gè)人訪談等質(zhì)性研究，研究者證實(shí)維克(Weick)的合作發(fā)展階段理論：①多樣的目的、②共同的方式、③共同的目的、④多樣的手段方式，存在于專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的發(fā)展過(guò)程中，特別在人際關(guān)系“相互信任”(mutual trust)與“團(tuán)體沖突”(intragroup conflict)方面表現(xiàn)顯著。[10]這些為合作文化的發(fā)展以及促進(jìn)專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的發(fā)展都帶來(lái)了一定理解。

格羅斯曼(Grossman)等通過(guò)對(duì)美國(guó)西雅圖一所高中城市學(xué)校的兩個(gè)部門(mén)進(jìn)行研究發(fā)現(xiàn)教師共同體(teacher community)存在的三個(gè)發(fā)展階段——開(kāi)始(beginning)、發(fā)展(evolving)和成熟(mature)，與這三個(gè)階段相聯(lián)系的還有四個(gè)維度，即身份形成和互動(dòng)規(guī)則確立(formation of group identity and norm of interaction)、處理斷層(navigating fault lines)、協(xié)商基本張力(negotiating the essential tension)、共同促進(jìn)個(gè)人成長(zhǎng)的責(zé)任(communal responsibility for individual growth)。[3]

希普(Hipp)和霍夫曼(Huffman)通過(guò)借鑒富蘭(Fullan)的變革三階段——開(kāi)始(initiation)、實(shí)施(implementation)、制度化(institutionalization)，以及霍德(Hord)提出的五大特征，嘗試構(gòu)建了評(píng)價(jià)專業(yè)學(xué)習(xí)共同體發(fā)展階段的工具，來(lái)反思學(xué)校作為專業(yè)學(xué)習(xí)共同體處于發(fā)展的哪個(gè)階段。比如，就共享和支持性的領(lǐng)導(dǎo)而言，在未開(kāi)始階段領(lǐng)導(dǎo)權(quán)掌握在管理者手里，教師對(duì)教和學(xué)的問(wèn)題不享有賦權(quán)；在開(kāi)始階段，領(lǐng)導(dǎo)權(quán)不僅僅存在管理者手中，鼓勵(lì)教師分擔(dān)領(lǐng)導(dǎo)角色；進(jìn)入實(shí)施階段，領(lǐng)導(dǎo)權(quán)在學(xué)校范圍普遍存在，在教和學(xué)的問(wèn)題上教師共享權(quán)力、自主和責(zé)任；在制度化階段則領(lǐng)導(dǎo)權(quán)和做決定建立在廣泛的基礎(chǔ)上(broad-based)，賦權(quán)于教和學(xué)，教師對(duì)此都承擔(dān)義務(wù)和責(zé)任。[11]具體階段與相應(yīng)特征見(jiàn)下表1。

表1 Hipp與Huffman的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體階段與相應(yīng)特征

√，強(qiáng)烈存在；●，微弱存在；×，不存在

類似地，國(guó)內(nèi)香港學(xué)者在前人研究的基礎(chǔ)上，將專業(yè)學(xué)習(xí)共同體分為以下三個(gè)階段：“開(kāi)始——靜止的PLCs，發(fā)展——分裂的PLCs、發(fā)展的PLCs，成熟——成熟的PLCs”。[8]不同階段表現(xiàn)出的PLC的具體特征與希普(Hipp)等的研究有所不同，如表2及圖2所示，相似地，萬(wàn)(van Es)等研究者在專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的合作互動(dòng)、參與和對(duì)話規(guī)則、關(guān)注教學(xué)活動(dòng)三特征的基礎(chǔ)上，通過(guò)對(duì)視頻片段的反復(fù)觀看和討論最終對(duì)共同體的發(fā)展提出了三個(gè)階段：開(kāi)始階段(beginning)、中間階段(intermediate)和高效階段(high-functioning)，并提出學(xué)習(xí)共同體是不同特征各自漸進(jìn)發(fā)展，而不是所有特征同時(shí)共同發(fā)展。[12]

圖2 Jocelyn L.N.Wong的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體相應(yīng)階段

特征成熟的PLCs發(fā)展的PLCs分裂的PLCs靜止的PLCs共享的目標(biāo)和價(jià)值√√√●共享個(gè)人實(shí)踐√√√●集體探究√√●●協(xié)作文化√√●●行動(dòng)實(shí)驗(yàn)√√××雙回學(xué)習(xí)√●××

√，強(qiáng)烈存在；●，微弱存在；×，不存在

這些發(fā)展階段理論都是對(duì)研究中的具體案例而言，但也有共同之處，即總的趨勢(shì)將教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的發(fā)展階段劃分為：開(kāi)始、發(fā)展、成熟或制度化三大階段。然而，不可忽視的是，其還存在著兩大潛在弊端，一是難以把握共同體發(fā)展的復(fù)雜性，特別是同事之間的相互信任與沖突；另一個(gè)是每個(gè)階段共同體相應(yīng)特征的具體發(fā)展程度的把握是有一定困難的。再加上，共同體并不可能一直向前發(fā)展，期間會(huì)有曲折。總之，專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的發(fā)展是流動(dòng)的，不是固定的，它伴隨著集體經(jīng)驗(yàn)的積累前進(jìn)。[13]畢竟其追求的是持續(xù)性學(xué)習(xí)與發(fā)展，而不是“構(gòu)建教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體”這一簡(jiǎn)單舉措，這些發(fā)展階段理論是否真的適用，還有待于進(jìn)一步研究證實(shí)。

(二)影響專業(yè)學(xué)習(xí)共同體發(fā)展的因素

1.國(guó)家制度與社會(huì)文化層面

專業(yè)學(xué)習(xí)共同體深受制度政策以及社會(huì)文化因素影響，而這一影響因素是大氣候與大氛圍性質(zhì)的，其影響力通常會(huì)滲透到下位概念中，包括下文會(huì)提到的學(xué)校、教師等。

(1)國(guó)家制度政策

西方諸多研究者表明，鼓勵(lì)性的政治環(huán)境是專業(yè)學(xué)習(xí)共同體得以實(shí)施和維持的重要前提保障和保護(hù)傘。

其中一項(xiàng)對(duì)比研究回顧了中美專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的發(fā)展歷程，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，中國(guó)教師比美國(guó)展現(xiàn)出更高的PLC參與度和更多的合作承諾，專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的時(shí)間和支持結(jié)構(gòu)已成為學(xué)校系統(tǒng)與生俱來(lái)的一部分。主要原因在于中國(guó)專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的產(chǎn)生是政策自上而下進(jìn)行的。而在美國(guó)，教學(xué)專業(yè)不是一個(gè)集體工作，教師的主要任務(wù)是對(duì)學(xué)生的直接教學(xué)。美國(guó)的管理機(jī)構(gòu)(administrative structure)不為教師學(xué)習(xí)提供充足的時(shí)間和內(nèi)置結(jié)構(gòu)、專業(yè)實(shí)踐反思以及與其他教師合作的機(jī)會(huì)，[14]很大程度上影響了美國(guó)專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的發(fā)展。此外，有國(guó)外研究者對(duì)中國(guó)甘肅省的71所農(nóng)村小學(xué)專業(yè)學(xué)習(xí)共同體進(jìn)行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)專業(yè)學(xué)習(xí)共同體在中國(guó)即使是最貧困的鄉(xiāng)村地區(qū)也很繁榮。探索其原因發(fā)現(xiàn)，專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的發(fā)展與支持改革的政治環(huán)境、有力的校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)之間有著密切聯(lián)系；具體制度方面，包括時(shí)間保障、教師評(píng)價(jià)、全面實(shí)施新課程改革以及教師公共辦公室等都對(duì)農(nóng)村小學(xué)專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的發(fā)展起到了重要作用。總之，該研究者認(rèn)為專業(yè)學(xué)習(xí)共同體之所以能滲透到中國(guó)資源最有限的學(xué)校中，在于“專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的本質(zhì)與發(fā)展深受制度支持(institutional supports)、校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)(principal leadership)等的影響，而不是社會(huì)資源(social resource)的影響”。[15]由此可以看出，國(guó)內(nèi)教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的建構(gòu)擁有一個(gè)相對(duì)良好的制度環(huán)境，但如何使制度服務(wù)共同體，而非共同體成為制度的傀儡與附庸則值得深思。

(2)社會(huì)文化

中西方文化的差異，亦會(huì)帶來(lái)專業(yè)學(xué)習(xí)共同體發(fā)展的差異。比如作為文化概念的信任在極權(quán)主義社會(huì)中就呈現(xiàn)出明顯的差異，東方集體主義的文化(collectivist-based Eastern cultures)與西方個(gè)人主義的文化(individualist-based Western cultures)大相徑庭。日本學(xué)者福山認(rèn)為個(gè)人主義文化背景中的人們比集體主義的具有更高程度的普遍化信任(generalized trust)。也就是說(shuō)，在西方，更強(qiáng)調(diào)正式信任(formal trust)，其建立在處于同一組織工作的同事共享組織目標(biāo)的假設(shè)上，因此同事間的正式信任是安全的；在中國(guó)社會(huì)，則更強(qiáng)調(diào)個(gè)人信任(personal trust)和關(guān)系，也就是說(shuō)，互惠關(guān)系(reciprocal relationships)是組織內(nèi)同事獲得信任的基礎(chǔ)。[16]在中國(guó)社會(huì)文化中，以集體主義價(jià)值觀、權(quán)威主義為導(dǎo)向的做法以及社會(huì)人際“關(guān)系”在專業(yè)學(xué)習(xí)共同體發(fā)展中的影響是顯著的。[17]由此看來(lái)，我國(guó)中小學(xué)在建構(gòu)教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體之際，特別需要從本土文化出發(fā)，思考如何激發(fā)教師之間的信任，以及對(duì)共同體“關(guān)系”的認(rèn)同與歸屬。同時(shí)，進(jìn)行教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體內(nèi)在運(yùn)行機(jī)制的跨文化研究將是有意義和有趣的。

2.學(xué)校層面

由于專業(yè)學(xué)習(xí)共同體通常是以學(xué)校為單位進(jìn)行，從學(xué)校層面而言，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)校文化、構(gòu)成、規(guī)模、地點(diǎn)、時(shí)間都對(duì)其發(fā)展和維持有著重要影響。其中學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)起著關(guān)鍵性作用。

(1)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)

學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)特別是校長(zhǎng)對(duì)專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的發(fā)展起著領(lǐng)頭羊作用。從公共領(lǐng)導(dǎo)者的角度看，校長(zhǎng)在培養(yǎng)規(guī)范、支持創(chuàng)新方面起著關(guān)鍵作用。[18]從PLCs角度看，校長(zhǎng)在發(fā)起、支持和后續(xù)保障方面起著重要作用。瑪?shù)倌?Martine)提出教師需要校長(zhǎng)了解他們，并清楚他們?cè)陂_(kāi)展專業(yè)學(xué)習(xí)共同體時(shí)的資源以及其他需求。因此校長(zhǎng)定期參與共同體會(huì)議，并積極對(duì)教師們需求做出回應(yīng)(react)，以及對(duì)他們參與、創(chuàng)新、探索進(jìn)行鼓勵(lì)，這些對(duì)專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的發(fā)展起著巨大推動(dòng)作用。[19]此外，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)直接影響著共同體成員的責(zé)任感、同事關(guān)系?；鶢柊湍?Kilbane)認(rèn)為行政支持為專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中相互依賴的關(guān)系的成長(zhǎng)提供了肥沃的土壤，教師賦權(quán)會(huì)增加教師的責(zé)任感。[20]如果學(xué)校的管理者接受學(xué)習(xí)共同體的理念，并且愿意帶頭發(fā)起改革，那么同事關(guān)系(collegiality)也有望改變。[21]然而，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的變遷、領(lǐng)導(dǎo)的不一致性會(huì)直接損害專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的發(fā)展。[20]除了印證校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)的重要性，也有研究者對(duì)校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)能力進(jìn)行進(jìn)一步分析。薩金特(Sargent)從校長(zhǎng)本人的教育、經(jīng)驗(yàn)以及各種能力(利用包括18個(gè)題目的量表進(jìn)行，能力包括創(chuàng)造共識(shí)、共享價(jià)值觀、集體合作、鼓勵(lì)試驗(yàn)以及提高教師自我效能感等)三大維度調(diào)查了校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)(principal leadership)對(duì)專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的影響，結(jié)果表明校長(zhǎng)能力起著顯著作用，這也就說(shuō)明校長(zhǎng)在創(chuàng)造共識(shí)、共享價(jià)值觀、集體合作等方面的能力高低直接影響著專業(yè)學(xué)習(xí)共同體能否有效進(jìn)行。[15]

總之，學(xué)校的行政領(lǐng)導(dǎo)是關(guān)鍵性的，特別是在專業(yè)學(xué)習(xí)共同體發(fā)展初期階段(initiation)，校長(zhǎng)的參與與指導(dǎo)起著舉足輕重的作用；而到整合成熟階段，教師的領(lǐng)導(dǎo)(leadership of teachers)，[19]即共享的領(lǐng)導(dǎo)則愈發(fā)重要。

(2)時(shí)間

基爾巴尼(Kilbane)提出學(xué)校的協(xié)作結(jié)構(gòu)(collaborative structures)是影響專業(yè)學(xué)習(xí)共同體發(fā)展的重要因素，包括結(jié)構(gòu)性條件(structural conditions)和社會(huì)資源(social resources)兩大部分。結(jié)構(gòu)性條件則包括時(shí)間(scheduled planning time)、教師賦權(quán)(teacher empowerment)、教師規(guī)模(staff size)、人員復(fù)雜性(staffing complexity)。其中時(shí)間是結(jié)構(gòu)性條件中最重要的影響因素。[20]瑪?shù)倌?Martine)也發(fā)現(xiàn)進(jìn)行專業(yè)學(xué)習(xí)共同體活動(dòng)的時(shí)間(making time for meeting)是其得以實(shí)施的重要保障。[19]盧楊(Lujan)和戴(Day)在杜福爾(Dufour)和伊克(Eaker)的基礎(chǔ)上進(jìn)一步提出時(shí)間因素是影響專業(yè)學(xué)習(xí)共同體實(shí)施的前提性因素。[22]足可以看出，時(shí)間也是學(xué)校中最緊缺的資源，學(xué)校以及教師如何充分利用并安排好包括教學(xué)、參與共同體的時(shí)間亦是構(gòu)建教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的一大難題。

(3)學(xué)校規(guī)模

國(guó)外研究證明，規(guī)模小的學(xué)校能夠?yàn)閷W(xué)生和成人提供更迷人的工作環(huán)境。規(guī)模大小在學(xué)校動(dòng)力結(jié)構(gòu)化過(guò)程中起著重要作用。規(guī)模小的學(xué)校有較少的項(xiàng)目，教師更有可能為之共同努力。此外，由于社會(huì)網(wǎng)絡(luò)的壓縮，彼此交流更傾向于直接的面對(duì)面交流，而不是依賴科層機(jī)制。鑒于此，共同的使命感和交流機(jī)會(huì)多少是發(fā)展和保持專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的重要保障。[18]因此，學(xué)校規(guī)模越小，越有利于發(fā)展專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，特別是在少于350人的小學(xué)內(nèi)。

(4)學(xué)校學(xué)段

中學(xué)(secondary school)由于目的、目標(biāo)和學(xué)科結(jié)構(gòu)的多樣化，發(fā)展和完善更具有挑戰(zhàn)性和復(fù)雜性。多項(xiàng)研究表明，相對(duì)學(xué)校共同體(whole school community)，中學(xué)教師對(duì)學(xué)科共同體(departmental community)更有歸屬感。[13]

(5)學(xué)校地點(diǎn)

學(xué)校地點(diǎn)與它可能的外部合作者之間存在密切聯(lián)系。研究發(fā)現(xiàn)，由于經(jīng)費(fèi)和路途時(shí)間的關(guān)系，處于鄉(xiāng)村的學(xué)校與其他學(xué)校合作將特別困難。而城鎮(zhèn)則由于便利的交通 ，更多學(xué)校、同事的協(xié)作，彼此的合作則更容易。[13]

3.教師同事層面

(1)教師之間的社會(huì)信任

國(guó)外多項(xiàng)研究表明，學(xué)校以及相關(guān)拓展共同體中同事之間的信任和尊重是發(fā)展教師承諾的必要條件。教師之間沒(méi)有信任，改變工作將變得虛假和缺乏持續(xù)性。特別是布萊克(Bryk )等人發(fā)現(xiàn)教師的相互信任和尊重與專業(yè)學(xué)習(xí)共同體處于相互加強(qiáng)的正相關(guān)狀態(tài)，即相互信任促進(jìn)專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的發(fā)展，而建構(gòu)專業(yè)學(xué)習(xí)共同體也能加強(qiáng)相互信任與尊重。[18]香港研究者李(Lee)通過(guò)量化實(shí)證研究證明，專業(yè)學(xué)習(xí)共同體與教師同事信任(faculty trust in colleagues)之間具有密切關(guān)系。畢竟信任是合作產(chǎn)生的基礎(chǔ)，而合作是專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的一個(gè)核心特征。這就意味著只有相互信任，專業(yè)學(xué)習(xí)共同體才能有效地運(yùn)行。[16]

(2)合作文化(a culture of collaboration)

合作文化是專業(yè)學(xué)習(xí)共同體得以實(shí)施并持續(xù)的重要影響因素之一。薩喬萬(wàn)尼(Sergiovanni)研究提出，發(fā)展積極互動(dòng)的人際關(guān)系，形成共享價(jià)值的文化是學(xué)習(xí)共同體形成的基礎(chǔ)。瑪?shù)倌?Martine)的研究發(fā)現(xiàn)，在共同體初期階段的主要障礙是教師獨(dú)立工作，因此特別需要教師打開(kāi)視野(a openness of mind)，形成合作文化。在實(shí)施和整合階段，教師已經(jīng)意識(shí)到他們需要彼此虛心接受批評(píng)，相互幫助、相互質(zhì)疑、相互尊重，進(jìn)而確實(shí)形成合作氛圍，才能最終促進(jìn)專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的發(fā)展。[19]這與薩喬萬(wàn)尼的研究結(jié)果也相吻合。王(Wong)對(duì)上海初中的研究亦證實(shí)：共享的目標(biāo)和共享實(shí)踐的強(qiáng)烈承諾，成為有效專業(yè)學(xué)習(xí)共同體發(fā)展的關(guān)鍵。而專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的評(píng)價(jià)、成長(zhǎng)或者倒退很大程度上依賴于共同體成員如何共享和奮力擺脫所遇到的問(wèn)題。[8]此外，王(Wong)還對(duì)上海一所中學(xué)的兩個(gè)學(xué)科部門(mén)進(jìn)行了質(zhì)化研究，探討教師如何在主題式專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中提升知識(shí)和實(shí)踐。結(jié)果表明，這兩個(gè)共同體的成員在于擁有共同目標(biāo)，合作學(xué)習(xí)，并已經(jīng)開(kāi)發(fā)出一種集體問(wèn)責(zé)意識(shí)。[17]

(3)教師穩(wěn)定

一個(gè)成熟的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體是在互動(dòng)的基礎(chǔ)上建構(gòu)的，而且隨著時(shí)間的推移，彼此的信任和共同期望都會(huì)增強(qiáng)。對(duì)芝加哥小學(xué)專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的研究表明，教師流失嚴(yán)重的學(xué)校對(duì)專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的發(fā)展產(chǎn)生負(fù)面影響。[18]由此可見(jiàn)，教師之間彼此的社會(huì)信任(包括與其他機(jī)構(gòu)的伙伴關(guān)系)、合作文化中共同體成員的共同價(jià)值與共同目標(biāo)、教師成員穩(wěn)定程度都是教師同事層面中影響專業(yè)學(xué)習(xí)共同體發(fā)展的重要因素。

4.教師個(gè)體層面

教師個(gè)體的自主與態(tài)度是重要的。參與共同體的成員素質(zhì)水平，是塑造并引領(lǐng)專業(yè)學(xué)習(xí)共同體發(fā)展的重要因素。[8]同時(shí)，教師個(gè)體擁有的想法與思考，影響他們參加和實(shí)施專業(yè)學(xué)習(xí)共同體活動(dòng)時(shí)的活躍程度。[15]薩金特(Sargent)等對(duì)教師個(gè)體的性別、年級(jí)、婚姻狀況以及是否來(lái)自同一個(gè)鎮(zhèn)、是否獲得過(guò)優(yōu)秀教師評(píng)價(jià)等幾方面，是否以及如何對(duì)專業(yè)學(xué)習(xí)共同體活動(dòng)進(jìn)行影響進(jìn)行了研究，結(jié)果表明來(lái)自同一個(gè)鎮(zhèn)的、已婚于當(dāng)?shù)氐膬?yōu)秀教師更加傾心于專業(yè)學(xué)習(xí)共同體活動(dòng)。[15]

教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體改變的中心是教師個(gè)體，盡管這個(gè)涉及諸如政策、系統(tǒng)和組織等多方面因素，但是改變(change)，從開(kāi)始到結(jié)束最終都聚焦在教師個(gè)體身上。每個(gè)成員改變了，這個(gè)組織才能改變。[13]由此，可以看出PLC中教師個(gè)體的態(tài)度、信念、素質(zhì)水平以及自主程度，直接影響著專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的發(fā)展與活躍程度。

綜上所述，影響專業(yè)學(xué)習(xí)共同體發(fā)展的因素可概括為：制度與社會(huì)文化、學(xué)校背景(領(lǐng)導(dǎo)、規(guī)模、學(xué)段、地點(diǎn))、教師同事(社會(huì)信任、合作文化、穩(wěn)定性)、教師個(gè)人四大方面。而這些因素需協(xié)同工作，保持一致性。因?yàn)橐恢滦?Coherence)是將以上諸多因素有效結(jié)合起來(lái)的保證。富蘭(Fullan)強(qiáng)調(diào)學(xué)校地區(qū)和國(guó)家之間努力的一致性。芬克(Fink)、戈?duì)柕秦惛?Goldenberg)和烏奇(Ouchi)進(jìn)一步延伸了這一思想，發(fā)展更廣泛的公共共同體(public community)的支持以減少改變的挑戰(zhàn)，涉及諸多的一致性：包括學(xué)校環(huán)境和其結(jié)構(gòu)之間，教師專業(yè)發(fā)展、領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)校目標(biāo)和專業(yè)文化之間。[20]

三、對(duì)我國(guó)中小學(xué)構(gòu)建教師專業(yè) 學(xué)習(xí)共同體的啟示

1.認(rèn)清我國(guó)的相關(guān)制度政策以及根深蒂固的社會(huì)文化,建構(gòu)本土化教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體

相對(duì)于西方特別是美國(guó)的“教師孤立”，我國(guó)以“教研組”為主要形式的教師集體工作已經(jīng)擁有較長(zhǎng)時(shí)間的歷史與制度基礎(chǔ)，[23]因此我國(guó)教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體面臨的最嚴(yán)重問(wèn)題不是“教師孤立”，而是如何區(qū)別“教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體和僅坐在一所房子里的一群教師”，如何擺脫專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的行政附庸與教研形式化。這一問(wèn)題的解決首先需要政府以及相關(guān)制度政策明確“專業(yè)學(xué)習(xí)共同體”的組織屬性是學(xué)習(xí)型組織，而不是行政組織；其次，認(rèn)識(shí)到中國(guó)的社會(huì)文化，特別是“互惠關(guān)系”在共同體同事信任方面的重要作用。

2.處理好學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)與管理,優(yōu)化資源和結(jié)構(gòu),建構(gòu)有效專業(yè)學(xué)習(xí)共同體

在我國(guó)中小學(xué)如何能夠建立有效的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體？在上述文獻(xiàn)與經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上：首先，能力需成為選拔校長(zhǎng)的關(guān)鍵性條件，包括校長(zhǎng)的創(chuàng)造共識(shí)、共享價(jià)值觀、集體合作等綜合能力。其次，專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的建構(gòu)要因地制宜，即兼顧學(xué)校的規(guī)模以及所處學(xué)段，考慮清楚究竟是創(chuàng)建學(xué)科共同體還是學(xué)校共同體。然后，優(yōu)化資源與結(jié)構(gòu)，特別是時(shí)間和資金、空間。因?yàn)闀r(shí)間可以為進(jìn)行個(gè)體和集體的學(xué)習(xí)提供保證，而資金可以確保學(xué)習(xí)的發(fā)生；除了時(shí)間和資金以外，固定的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體空間也是保障構(gòu)建有效學(xué)習(xí)共同體的重要因素。再次即領(lǐng)導(dǎo)力和管理，即教師賦權(quán)，讓共同體中的教師都有機(jī)會(huì)擔(dān)任領(lǐng)導(dǎo)角色，增強(qiáng)他們的責(zé)任感，同時(shí)促進(jìn)同事間的合作與信任。最后，認(rèn)識(shí)學(xué)校的地理位置與周邊環(huán)境，還要加強(qiáng)與校外的交流與聯(lián)系。富蘭(Fullan)認(rèn)為，尋求外部的支持是學(xué)校的活力的一種標(biāo)志。為了促進(jìn)、維持和拓展學(xué)習(xí)共同體，學(xué)校需要外部的支持、網(wǎng)絡(luò)和其他同伴。[13]

3.促進(jìn)合作共享的同事關(guān)系,建構(gòu)持續(xù)的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體

正如杜納(Dooner)的研究揭示的，同事相互信任不可能一蹴而就，它是過(guò)程，會(huì)經(jīng)歷“不信任—懷疑—認(rèn)同—信任”的不同階段。因此我國(guó)在中小學(xué)專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的建構(gòu)過(guò)程中也需要認(rèn)識(shí)到同事之間的信任關(guān)系，其中最重要的就是教師之間的溝通和深入交流。正如杜威所言“溝通是人們達(dá)到占有共同東西的方法……可以促成相同的情緒和理智傾向”。[24]納爾遜(Nelson)認(rèn)為共同體教師的交流為避免泛泛而談，要從困難的問(wèn)題開(kāi)始。比如：學(xué)生表現(xiàn)不佳主要體現(xiàn)在哪些方面？為什么學(xué)習(xí)好的學(xué)生可以做得很好，而其他的學(xué)生則不能達(dá)到滿意的目標(biāo)？此外，她建議將學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)帶到討論的會(huì)上。因?yàn)椋跁?huì)上呈現(xiàn)這些問(wèn)題，教師將更加實(shí)質(zhì)性地交流自己對(duì)學(xué)生應(yīng)該怎么做或不應(yīng)該怎么做的。[25]這些實(shí)質(zhì)性的交流與思考在引起教師情感共鳴的同時(shí)，促進(jìn)教師彼此相同的情緒和理智傾向，促進(jìn)彼此的信任。還有一個(gè)不可忽視的即確保教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體內(nèi)部成員教師的穩(wěn)定性。

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[責(zé)任編輯 向 寧]

A Review of Teacher Professional Learning Community

WANG Jiao-li

(Facultyofeducation,BeijingNormalUniversity,Beijing100875,China)

Since 1990s, “Teacher Professional Learning Community” has become a common concern at home and abroad. But there are still many problems in China during the implementation and construction of primary and secondary professional learning community. So we need to return to review the meaning of this concept, understand the process of forming a professional learning community, find the factors which influence the implementation process, and finally bring some thinking and inspiration for the construction of Chinese primary and secondary professional learning community.

professional learning community; research review; inspiration

G451

A

1674-2087(2014)01-0032-07

2013-12-14

王姣莉，女，河南沁陽(yáng)人，教育部普通高校人文科會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地北京師范大學(xué)教育學(xué)部教師教育研究中心碩士研究生，主要從事教師教育、學(xué)前教育研究。