陳馨

一、免費師范生政策：光環(huán)下的“違約”

2007年，溫家寶總理在政府工作報告中提出在教育部6所師范院校實行師范生免費教育，使得一度中斷的免費師范生教育制度得以正式恢復。政策所宣揚的“三個要”一如預期獲得社會各界的一片贊好之聲：“要進一步形成尊師重教的濃厚氛圍，讓教育成為全社會最受尊重的事業(yè)；就是要培養(yǎng)大批優(yōu)秀的教師；就是要提倡教育家辦學，鼓勵更多的優(yōu)秀青年終身做教育工作者。”[1]據(jù)統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，截至2013年，6所部屬師范大學共招收免費師范生7.2萬人，考生報考踴躍，生源質量良好；3屆3.4萬名畢業(yè)生全部到中小學任教，91%以上到中西部任教[2]。從具體數(shù)據(jù)來看，政策在促進教育均衡發(fā)展和教育公平方面所作的努力也得到了印證。

但是令人不解的是，隨著免費師范生政策的深入開展，越來越多享受著國家得天獨厚的政策優(yōu)惠的免費師范生開始出現(xiàn)違約的傾向。從以免費師范生為對象的調查研究來看，有相當比例的免費師范生表現(xiàn)出“長期從教、終身從教”的信念不堅定且對前途感到迷茫、對農村任教尚有顧慮[3]，及對應該承擔的義務并不贊同，且這一比例在畢業(yè)前夕較之入學之初相比上升得非?？靃4]。截至目前，已有幾屆免費師范生走向中西部學校，但如果他們當中存在大量打算違約者，那么其教學效果、教育質量也就難以得到保障，中西部基礎教育師資的提高不免堪憂。然而對此，國家免費師范生政策僅僅概要地規(guī)定了違約后必須履行的罰則，除此之外，政策缺乏細則性、操作性條款的說明，進一步導致免費師范生“違約”持續(xù)升溫。

針對這樣的背景，本文以免費師范生政策中6所部屬院校之一的北京師范大學為例，希望了解該校學生群體對于免費師范生違約的態(tài)度與看法，并借由違約熱的討論對免費師范生政策本身存在的問題進行探究與反思。

二、“違約”之爭：從良性討論到惡性攻擊

免費師范生違約現(xiàn)象逐漸成為當前社會探討的熱點之一，在學生群體中的探討尤為熱烈。筆者在北京師范大學“蛋蛋網(wǎng)”這一頗具人氣和影響力的學生論壇中能夠檢索到大量關于免費師范生是否應該違約的討論貼子。其中既有明確反對違約的態(tài)度，也不乏支持違約的觀點，還有大量表示理解的“折中派”，可見在大學生群體甚至是免費師范生群體當中，對此的態(tài)度也千差萬別，很難運用統(tǒng)計手法得出“是否應該違約”的結論。

事實上，無論最終結論為何，身處其中的免費師范生群體已經(jīng)不可避免地承受著或多或少的影響，而這些影響大多是消極的：免費師范生被標簽化為貧困生，農村生源的免費師范生自卑情緒愈加濃重，良性自我評價難以確立，很可能導致今后正常的人際交往出現(xiàn)障礙；在各方有關免費師范生政策權衡利弊的討論中，免費師范生原有的功利心態(tài)被放大化，成為教師、服務農村的志愿被動搖，因而學習動力與積極性不足；因違約而起的來自誠信與道德的拷問和質疑更是將免費師范生群體推至輿論中央，導致免費師范生自我身份認同出現(xiàn)危機，原本脆弱的群體認同感更顯得不堪一擊。并且在論壇中，幾乎任何關于免費師范生的討論都會從最開始的理性商討演變?yōu)楣糁櫫R，很難有例外。類似“因為他們的某方面的人格或者心智還不成熟，所以當了老師反而危害下一代，相比他們違約所給社會帶來的危害來說，這樣的危害可謂影響深遠。”這樣的充滿攻擊、挑釁意味的回應顯然并不關心問題是否能夠得到解決，反而使整個討論呈現(xiàn)出良性互動缺失的局面。

在這些伴隨正常探討始終的攻擊謾罵中，免費師范生明顯感到身心俱疲，甚至無奈、絕望。從“身為免費師范生，我想說不要這樣歧視我們！”“違約師范生需要你們的支持”，演變?yōu)椤懊赓M師范生很無奈”、“有一種悲哀叫‘免費師范生”……這樣普遍的表達讓人不禁為免費師范生的心理健康感到擔憂。正如一位學生在該論壇中所說：“零違約率的光環(huán)背后是一個群體學生處境的艱難?！痹谶@樣一個經(jīng)濟契約不斷被強調的輿論與現(xiàn)實環(huán)境中，免費師范生心理契約的發(fā)展明顯是遲滯的。免費師范生從簽訂協(xié)議到踏上教師工作崗位，經(jīng)歷了一個從靜態(tài)、穩(wěn)定的經(jīng)濟契約向動態(tài)、變化的心理契約轉變的過程：免費師范生或者形成一個穩(wěn)定的契約內容，實現(xiàn)對教師職業(yè)的認同；或者對契約關系出現(xiàn)不滿，產(chǎn)生破裂[5]。當理性價值判斷退居其次，因違約討論而生發(fā)或明晰，或有形，或無形的壓力與消極影響走上前臺的時候，在某種程度上關于這一話題的討論就成了免費師范生群體的“不可承受之重”。在內心建設不足、群體認同感較弱且得不到同伴群體認同的尷尬境遇中，免費師范生們在訴說的同時實際上也體驗著某種程度上的“失語”，他們實則更希望融入到整個師范群體之中，受到平等的對待。

三、“違約”背后的免費師范生政策：目的與措施的錯位

關于違約的討論之所以無解，并且很容易導致學生群體的相互謾罵和攻擊，根源并不在于學生，而在于免費師范生政策本身就存在著缺陷，當學生們站在不同的視角來看待這一政策的時候，就很容易在強化某些優(yōu)點的同時掩蓋了一些缺陷，從而導致觀點之間難以兼容。

1.免費師范生教育：用一種公平代替另一種公平

在人們心目中，免費師范生政策往往與教育公平、教育均衡發(fā)展等價值追求聯(lián)系在一起。其中，尤以政策為農村學生接受高等教育開辟了一條綠色通道而備受關注和推崇，諸如“從2007年到2010年，6所教育部部屬師范大學共招錄的4.6萬名免費師范生中，中西部生源占90%，農村生源占60%”[6]這樣的報道也為其提供了數(shù)據(jù)上的佐證。但是，政策本身的目的并不在于為農村生源提供免除學費等優(yōu)惠進而促進教育公平，而是在于為中西部農村地區(qū)補充優(yōu)質教師資源。因而，“補充師資”的目的和“免費”的措施之間存在著天然的錯位。

對農村學生而言，在家庭經(jīng)濟困難的背景下通過接受免費師范生教育，提高了個體的知識、能力、素質和人格，增加個體職業(yè)地位獲得、社會地位變更、社會階層流動的機會和可能，可以改變自己與家庭的處境[7]。如果像有的學者所說的那樣，教育事業(yè)為受教育者打造著獨立于起點地位的終點地位，并正在越來越大地發(fā)揮為很多人提供流動機會的作用[8]，那么來自農村的免費師范生們想必也接受和體驗著這樣一種教育的公平。但是，這種公平是以犧牲今后的自由升學權和就業(yè)選擇權威為代價的，政策限制了免費師范生通過高等教育實現(xiàn)社會流動的可能性和范圍，而中西部和農村的現(xiàn)實狀況制約了免費師范生就業(yè)后的社會流動及其后代的社會流動[9]。

這樣，免費師范生在享受“公平地接受高等教育機會”的同時，必須放棄“公平的自由升學和自由擇業(yè)”的權利，當前者被極力標榜的時候，后者容易被忽視，甚至認為“放棄公平的自由升學和自由擇業(yè)”是他們享受到“免費”政策之后一件理所應當?shù)氖虑?，卻忘記了當免費師范生選擇“違約”的時候，當他們支付了違約金，那就理應換回自己本該享有的“公平的自由升學和自由擇業(yè)權”。之所以在討論中很多人對此持反對態(tài)度，是因為他們往往站在道德高地的位置指責免費師范生不愿為西部農村地區(qū)教育事業(yè)做出貢獻，但卻沒有意識到，中西部的教育和教師問題不是僅僅靠一批免費師范生就能解決的，提高教師待遇才是問題的關鍵[10]。因而，免費師范生政策本質上就是用一種不公平代替了另一種不公平，將免費師范生的“出身弱勢”置換成了“權利弱勢”。

2.衡量標準：無人違約不等于政策成功

反對違約的觀點暗含著這樣一個假設：不違約的免費師范生就是免費師范生政策所需要的支援農村教育的那一群人，沒有人違約，就意味著免費師范生政策的成功。但這似乎有些一廂情愿的味道。根據(jù)2011年2月人民網(wǎng)所進行的一項網(wǎng)絡調查：在181名受調查的首屆免費師范生中，63.5%的受調查者來自農村，89.2%的受調查者家庭月收入不足4 000元；6.6%的人選擇了“北上廣深”作為意向就業(yè)地點，58.0%的人選擇了“省會級城市”，沒有人選擇“農村”作為意向工作地點[11]。盡管一些偏遠地區(qū)的學校提供了不少優(yōu)厚待遇，但很多學生還是選擇了留在城市[12]。與他們的就業(yè)意向形成鮮明對比的是，當這批免費師范生就業(yè)之后，實際違約的免費師范生比例并沒有這么高，按協(xié)議返回生源地執(zhí)教的比例保持在90%以上的水平[13]。因此可以推論出，在很多表面上并未違約的免費師范生當中，依然有不少人在內心深處存在著違約意愿。

在免費師范生的衡量標準上，當長遠的且?guī)в杏媱澖?jīng)濟烙印的措施遇上了眼前的且充滿行政命令的要求時，相比難以量化的諸如愛教、樂教及善教的師范素質，操作性更強、更簡易的“不違約”成為各部分利益相關者默認的共同訴求。但由于農村教師待遇不高、發(fā)展空間小，因而可以預見免費師范生下基層、留農村的意愿必然不會強烈，即便很多免費師范生沒有違約，但難以否認他們身上存在著一種“身在曹營心在漢”的心態(tài)，在這種心態(tài)下，其教學效果自然不容樂觀。提高農村教師的文化程度不能說是一項政策的最終目的，最終目的應該是通過提高其文化水平來促進其教學質量的進步。因此，當免費師范生無意留在農村時，他們身體上的“不違約”，并不意味著他們的心也在農村扎根，因此也難以說這一政策取得了成功。之所以出現(xiàn)這樣一種尷尬局面，是因為這一政策將培養(yǎng)優(yōu)秀教師的高要求與援助中西部貧困地區(qū)缺乏師資的低要求捆綁在一起[14]，用落后的待遇來挽留重點大學畢業(yè)的師范生，其結果自然是兩敗俱傷，“一舉”無法“多得”。如果國家只是培養(yǎng)出優(yōu)秀的師范生，但不考慮提高其工作環(huán)境的質量，而是試圖通過“免學費”的政策讓他們能夠在農村安心工作，這只能說是一種浪漫主義的理想，很難在現(xiàn)實當中實現(xiàn)。

四、免費師范生政策的可能轉向：重在“以師范吸引人”而非“以免費強迫人”

有學者指出，如此本身充滿變數(shù)與信息不對稱的政策（免費師范生政策）預示了政策主體與政策客體之間的長久博弈，并為政策相關者種種行為的發(fā)生預留了空間[15]?；谇笆龇治?，政策本身就存在著邏輯上的錯誤：因為免費師范生獲得了“免費”的權利，所以必須履行服務中西部農村教育的義務。由于邏輯的誤導，“師范”并沒有獲得應有的關注與重視，而“免費”又透露出了利誘、捆綁，甚至是要挾的意味，免費師范生們須為免費付出代價，同時師范生的培養(yǎng)卻又不盡如人意。由此，本文著重關注政策調整的一種可能性，從培養(yǎng)免費師范生最關鍵的場域——學校出發(fā)，堅定“師范”導向，突出“師范”要義，促使“師范”本身而非“免費”成為吸引有志于從教并愿意獻身西部農村教育人才的最終原因，真正做到“以師范吸引人”。

首先，明確師范生免費教育的培養(yǎng)目標。培養(yǎng)目標規(guī)定了培養(yǎng)的方向與培養(yǎng)規(guī)格的要求，是教育教學活動的出發(fā)點與歸宿，具有導向的作用，是課程設置和選擇培養(yǎng)方式的依據(jù)[16]。與普通師范生不同，免費師范生入學前與學校和生源所在地省級教育行政部門簽訂協(xié)議，承諾畢業(yè)后從事中小學教育10年以上，到城鎮(zhèn)學校工作的免費師范畢業(yè)生，應先到農村義務教育學校任教服務兩年，因此免費師范生自誕生之日起就承載著更多的意義。師范生免費教育有著更為明確的培養(yǎng)目標，即具備師范素質且愿意投身農村教育事業(yè)的師范人才，國家還鼓勵免費師范畢業(yè)生長期從教、終身從教。當前，由于師范生免費教育的培養(yǎng)目標并沒有得到一致的、全面的認識，無論是生源的選拔、培養(yǎng)還是最后的輸出都存在著一定的短視行為，實際出現(xiàn)了欲速則不達的局面。因此，對于免費師范生知識、能力、素質與從教信念的綜合考量勢必成為今后師范生免費教育的重中之重。

其次，完善師范生免費教育的課程設置。目前，師范生免費教育主要包含以下三種類型的課程：通識教育課程、專業(yè)教育課程以及教師教育課程。其中以后兩者為重，后兩類課程旨在提高免費師范生所修習學科的基本理論、基本技能及教學實踐能力。在國家統(tǒng)一規(guī)定的課程設置綱要基礎上，6所部屬師范院校根據(jù)學校自身特色進行了改革與完善，如北京師范大學突出了教師教育課程；西南大學構建了一個由通識教育課程、學科基礎課程、專業(yè)發(fā)展課程、教師教育課程、實踐教學環(huán)節(jié)、自主創(chuàng)新學習六類課程組成的課程體系[17]。但是值得注意的是，在師范生免費教育的課程表中卻鮮有發(fā)現(xiàn)與農村教育相關的課程，免費師范生的“趨農”特點被忽視了。政策一方面要求免費師范生投身農村教育，另一方面卻沒有提供對口的、帶有指向性的教育，這不僅會影響免費師范生的培養(yǎng)質量，還可能會引發(fā)免費師范生的違約行為。因此，增加與農村教育相適應的課程，完善課程設置，提高師范生免費教育的指向性，才能使免費師范生真正做到學有所用。

最后，加強免費師范生的教育信仰。教育信仰是人們對教育活動在個體和社會發(fā)展過程中的價值及其實現(xiàn)方式的極度信服和尊重，并以之為教育行為的根本準則，是其教育信念的根源和教育工作的動力[18]，而免費師范生教育信仰的培育則進一步涵蓋了支援農村教育、改善農村教育現(xiàn)狀的熱情與信念。教育部文件曾指出：各校要進一步做好學生思想教育工作，培養(yǎng)學生具有燃燒自己、照亮別人的奉獻精神；鼓勵學生不怕吃苦受累，不怕挫折，敢于經(jīng)風雨、見世面，敢于到基層、到落后地區(qū)、到最艱苦的地方鍛煉成長；鼓勵學生到祖國最需要的地方去，建功立業(yè)；增強大學生從事教師職業(yè)的光榮感、責任感和使命感，營造大學生到基層鍛煉成長的良好氛圍。除了國家、社會、學校各方面所做的鼓勵免費師范生積極投身農村教育的努力，最終還是應該將關注回歸到免費師范生自身的教育信仰上，只有免費師范生愛教樂教并自覺自愿選擇獻身農村教育，師范生免費教育才有可能走得更遠、更好。

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（作者單位：廈門大學教育研究院）

（責任編輯：林梓）