唐彰新++++楊堅(jiān)

道德社會(huì)化實(shí)現(xiàn)的根本途徑取決于學(xué)生在日常事件上的磨練。而作為一種教育手段的檢討書就是當(dāng)事學(xué)生道德社會(huì)化過程中的一種日常事件。那么，檢討書在何種意義上是具有“道德性”，即培養(yǎng)學(xué)生的誠信道德品質(zhì)？又在何種意義上具有“去道德性”，即助長學(xué)生虛偽、敗壞其誠信道德品質(zhì)？本文對(duì)此進(jìn)行了詳細(xì)的分析，另外，筆者還對(duì)檢討書所涉及的一項(xiàng)更為根本的教育議題即教師教化與學(xué)生自主之間的關(guān)系進(jìn)行了探討。

檢討書“道德性”“去道德性”教師教化學(xué)生自主“教育是年輕一代系統(tǒng)地社會(huì)化的過程”[1]，社會(huì)化的核心意義是在年輕一代身上“喚起和培養(yǎng)一定數(shù)量的身體、智識(shí)和道德狀態(tài)”[2]，這是涂爾干的經(jīng)典觀點(diǎn)。就道德的實(shí)踐本性而言，其社會(huì)化必待實(shí)際地踐行，在個(gè)體所經(jīng)歷的道德事件中得以真正養(yǎng)成。作為一種學(xué)校教育方式，檢討因涉及檢討者的誠信品質(zhì)而成為道德社會(huì)化的事件。但就檢討實(shí)踐的效果觀之，其不僅難以養(yǎng)成檢討者的誠信品質(zhì)，反而會(huì)產(chǎn)生虛偽和撒謊之惡。檢討教育的直接目的即促使犯錯(cuò)的學(xué)生通過檢討的方式深入認(rèn)識(shí)自己的錯(cuò)誤及其根由并糾正其行為。檢討往往流于形式，原因何在？表面看來，檢討失效乃源于檢討并非學(xué)生主動(dòng)實(shí)行，而由教師所要求，但是教師無法對(duì)學(xué)生的反思過程予以監(jiān)督。因此，學(xué)生的心思不一定與教師相一致，反而時(shí)時(shí)處在一種可能背離的狀態(tài)中。既然教師只能通過檢討的外在表達(dá)對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)，那么學(xué)生的真實(shí)想法很難為教師所發(fā)覺，因此，對(duì)于很多做檢討的學(xué)生而言，檢討不過提供了一次撒謊的機(jī)會(huì)而已。也因此，檢討不僅沒能達(dá)成其直接目的，反而不利于檢討者的道德社會(huì)化。然而，我們認(rèn)為檢討實(shí)踐中發(fā)生的問題并不如此簡單，而牽涉到一個(gè)更為廣大的教育議題，即學(xué)生自主與教師教化之間的復(fù)雜關(guān)系，下文即試圖對(duì)此作出分析。

一、培養(yǎng)誠信：檢討書的道德性

學(xué)校內(nèi)的檢討是學(xué)校老師對(duì)犯錯(cuò)學(xué)生所采取的一種特殊的教育或懲罰方式。它要求學(xué)生反省自己的錯(cuò)誤及其原因，并將反省的結(jié)果以檢討書予以呈現(xiàn)，從而達(dá)到糾正學(xué)生思想和行為的目的。檢討之為檢討，其根本在于當(dāng)事者或檢討者本人主動(dòng)而自覺的反省，因此，可以說檢討是一件絕對(duì)私人化的事件。深入探尋一個(gè)人的內(nèi)心，非不能，卻艱巨。學(xué)生所作的檢討純屬內(nèi)心活動(dòng)，老師無從判斷檢討書出自真心與否，唯一可為依憑的僅是學(xué)生將來的表現(xiàn)。但是，這唯一的根據(jù)也不可靠，因?yàn)橛绊憘€(gè)體行為的不可控因素著實(shí)太多，個(gè)體的主觀愿望卻那么微不足道。學(xué)生在檢討書中所作的認(rèn)識(shí)，所表的決心，或是真誠的流露，或是表面的服從；然而，不論屬于何種情況，檢討書本身已然做了一個(gè)客觀的憑證，證明檢討者的錯(cuò)誤、反省和保證。檢討書這種書面形式具有兩種特性，一是可見，二是可保存。這是它能夠成為客觀憑證的原因。

檢討者在檢討書中同時(shí)表明了兩種態(tài)度：認(rèn)錯(cuò)和保證。認(rèn)錯(cuò)是對(duì)過去事件的回憶和刻畫，而保證則對(duì)不遠(yuǎn)的將來有所許諾。在一份檢討文本中，檢討者對(duì)錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)隱含了對(duì)錯(cuò)誤的承認(rèn)，承認(rèn)通過檢討者的自責(zé)、后悔和道歉而顯明、增強(qiáng)。所以，認(rèn)錯(cuò)的態(tài)度經(jīng)由認(rèn)識(shí)錯(cuò)誤和承認(rèn)錯(cuò)誤兩重維度得到表達(dá)。認(rèn)識(shí)錯(cuò)誤發(fā)生在理性的層面，而承認(rèn)錯(cuò)誤則牽涉情感的層面，這兩個(gè)層面相互影響、交織，認(rèn)識(shí)上的深刻意味著態(tài)度的誠懇，沉痛的自責(zé)則反映情感的強(qiáng)烈。老師對(duì)犯錯(cuò)學(xué)生的思想教育，在某種程度上，既是對(duì)于學(xué)生理性的引導(dǎo)，也是對(duì)于情感的促動(dòng)。如果老師的教育能夠影響到學(xué)生，甚至學(xué)生自己意識(shí)到自己的錯(cuò)誤，那么，本來只是由老師的要求而引起的自我批評(píng)能夠轉(zhuǎn)變成真實(shí)的反思和自責(zé)，進(jìn)而引起實(shí)際行為的改變。如果學(xué)生在意識(shí)中并未意識(shí)到反省的必要，則只會(huì)導(dǎo)致一種虛偽的認(rèn)錯(cuò)。

認(rèn)錯(cuò)本身蘊(yùn)涵著一種虧欠，一種有待填補(bǔ)的空缺。至少，我們需要糾正過錯(cuò)，不再犯此過錯(cuò)，如果不是非要補(bǔ)償?shù)脑?。?duì)于學(xué)生，一個(gè)有待發(fā)展和完善的個(gè)體來講，認(rèn)錯(cuò)便是留待社會(huì)化進(jìn)入的地方。所以，學(xué)生犯錯(cuò)所造成的或說暴露的空缺，說明糾正的必要，以便其將來不再犯下同樣的錯(cuò)誤。緊接著認(rèn)錯(cuò)而來的是保證，這種態(tài)度表明改正的決心。認(rèn)錯(cuò)的學(xué)生像是負(fù)債人，擔(dān)負(fù)著一筆將來需要償還的債務(wù)，這筆債務(wù)的認(rèn)定是經(jīng)由書面的保證而達(dá)成的。但是，償還債務(wù)的期限是不確定的，或者說是自保證伊始就開始償還的歷程了。因?yàn)閮斶€發(fā)生于學(xué)生持之以恒的自覺和克制中，他所要克制的正是自己犯錯(cuò)的傾向。在這個(gè)意義上，檢討書就像學(xué)生向老師做出了一個(gè)承諾，承諾的內(nèi)容是將來不再犯類似的錯(cuò)誤。而承諾關(guān)涉的就是一種極為重要的道德品質(zhì)或德性，即信或誠信。近代哲學(xué)家康德以責(zé)任對(duì)象與約束程度劃分出四種基本道德責(zé)任，其中一種就是對(duì)他人的完全責(zé)任，即信守諾言。在康德看來，當(dāng)不守信成為一項(xiàng)普遍規(guī)律時(shí)，社會(huì)將無法正常運(yùn)行，所有承諾與保證都將成為無意義的東西。[3]學(xué)生做檢討和寫檢討書之為一件道德社會(huì)化的事件也正在于此。

二、走向虛偽：檢討書的“去道德性”

檢討書的虛偽，關(guān)鍵的問題并不在于學(xué)生意愿背離老師意圖的可能，而是學(xué)生在檢討外化的環(huán)節(jié)受制于對(duì)違背老師意圖后果的擔(dān)憂甚至恐懼，對(duì)于內(nèi)心并不愿意真正反省的學(xué)生而言，他的真實(shí)意愿卻不能或很難在檢討書中得到表達(dá)。另一方面，老師無法探知學(xué)生真實(shí)的檢討心理過程，他只能依靠檢討書來檢查學(xué)生的檢討。在這個(gè)根本的限制下，老師事實(shí)上缺乏有效的標(biāo)準(zhǔn)以判斷檢討教育對(duì)學(xué)生產(chǎn)生的效果。當(dāng)然，這并不意味著老師對(duì)此完全無能為力，檢討書的存在仍然為老師約束學(xué)生的行為提供了某種保證。

然而，作為承諾的檢討書是否具有足夠的約束力？我們的答案是否定的。不同于契約，承諾是一個(gè)道德范疇。承諾的意義不在許諾本身，它的意義只有在諾言本身得到兌現(xiàn)的一刻才能實(shí)現(xiàn)。承諾的實(shí)現(xiàn)依賴于兩個(gè)因素，關(guān)于承諾的道德規(guī)范和承諾者自身的道德觀念。契約的有效性源于來自外部的強(qiáng)制性力量，即法律的保證，違背契約的行為將受到相應(yīng)的法律制裁。但承諾不一樣，它的有效性由道德予以保證，違背承諾的行為只會(huì)受到道德上的譴責(zé)。道德譴責(zé)的有效性既依賴于當(dāng)時(shí)當(dāng)?shù)氐赖乱?guī)范的強(qiáng)度，更依賴于承諾者本人的道德意識(shí)，或說良心。[4]依此，檢討書的約束力事實(shí)上寄希望于學(xué)生的道德發(fā)展水平上，然而即便學(xué)生的道德意識(shí)水平發(fā)展到了較高的階段，就檢討書的約束力來講，仍舊存在著一個(gè)削弱其力量的因素。依據(jù)檢討的外部規(guī)定性，檢討的開啟與結(jié)束皆不由真正檢討的學(xué)生做主，而由老師全權(quán)控制。當(dāng)然，老師之所以要求學(xué)生寫檢討并對(duì)檢討書予以審查，固然在于學(xué)生的自覺意識(shí)較弱，難有主動(dòng)反省自身的動(dòng)力與意愿。但是，無論如何，學(xué)生在整體的檢討活動(dòng)中處于消極被動(dòng)的地位，檢討書的寫作亦須顧及違背老師意愿的后果。由此被動(dòng)的地位，對(duì)于那些并無真正反省的學(xué)生來講，作為承諾的檢討書亦是被動(dòng)的產(chǎn)物。極而言之，在形式上，檢討書都具有外在強(qiáng)制的色彩。承諾的實(shí)現(xiàn)依賴于承諾者的道德意識(shí)，倘若一個(gè)承諾是由外部的力量強(qiáng)制做出，這在道德上的力量便減少一分。結(jié)果是，檢討書之為一個(gè)承諾已然為檢討本身所瓦解。

康德是一位嚴(yán)厲的道德動(dòng)機(jī)論者。他曾嚴(yán)格區(qū)分了合于道德的行為和出于道德的行為，前者有關(guān)行為的結(jié)果，而后者則拷問行為的動(dòng)機(jī)。在考察了合乎責(zé)任和出于責(zé)任的行為區(qū)別后，康德提出了第一個(gè)道德命題：“只有出于責(zé)任的行為才具有道德價(jià)值”[5]。行為的道德價(jià)值取決于行動(dòng)者的行為動(dòng)機(jī)，而且在康德這里，“責(zé)任就是由于尊重規(guī)律而產(chǎn)生的行為必要性”[6]，當(dāng)我們以康德的動(dòng)機(jī)論眼光來看檢討書對(duì)于檢討者的道德意義時(shí)，至少能夠確定：由于懼怕老師或者想盡快擺脫麻煩而假裝真誠檢討的檢討者乃是不道德的。同時(shí)需要指出，依上文的分析，這種欺騙很可能是被迫的。換言之，假裝檢討和做出承諾的行為本身已然是不道德的，這一層比道德力量的削弱更為嚴(yán)重，也更為根本。

三、學(xué)生自主與教師教化之間的緊張

1.檢討教育的內(nèi)在合理性

通過以上分析可知，在檢討活動(dòng)中，犯錯(cuò)的學(xué)生在開始與結(jié)束的兩端皆為被動(dòng)，并不曾有一絲自主決定的機(jī)會(huì)，而教師則握有啟動(dòng)與審查的權(quán)力。這樣的活動(dòng)特征導(dǎo)致檢討雖曾鋪開，并留下可做客觀憑證的檢討書，但是，當(dāng)事學(xué)生很可能不出自內(nèi)心服從教師的要求，也不曾真正反省自身錯(cuò)誤所在，而僅僅根據(jù)教師所表露的意思寫成一份檢討書，以求早日結(jié)束麻煩。這種應(yīng)付的檢討自然是虛偽，檢討書中也多是撒謊之詞，所敘事實(shí)或許為真，但是認(rèn)錯(cuò)和保證的態(tài)度也許只是形式。在社會(huì)化的層面上，做這樣檢討的學(xué)生乃是在行一件不誠實(shí)、撒謊的事情，損害其誠信的養(yǎng)成。在這個(gè)意義上，檢討成了不道德的實(shí)踐。

然而，從相反的角度來看，倘若教師不對(duì)犯錯(cuò)的學(xué)生提出要求，不對(duì)其做出檢討的命令，那么，當(dāng)事學(xué)生是否會(huì)自覺其錯(cuò)誤，認(rèn)識(shí)其根由，并在心中對(duì)自己提出將來不再犯錯(cuò)的約束呢？中國民間的教育傳統(tǒng)是“棍棒之下出孝子”，近代法國的盧梭則倡導(dǎo)自然教育法，兩者有一點(diǎn)共通處，即依憑錯(cuò)誤所造成的后果在兒童身上引起恐懼感，以此期望兒童形成社會(huì)所要求的行為習(xí)慣。在這兩種方法中，后果乃是一個(gè)直接的不利刺激，這種刺激逼迫學(xué)生調(diào)整自己的行為。但就學(xué)生所犯的諸多錯(cuò)誤來看，大多數(shù)或絕大多數(shù)都直接有利于犯錯(cuò)者，比如上課吃東西滿足了肚腹之欲，吸煙滿足了心理上的虛榮感等等。自然后果法對(duì)此毫無作用，棍棒所帶來的痛苦也許能夠阻止學(xué)生停止其犯錯(cuò)行為，但絲毫不能讓其理解這些錯(cuò)誤之所以為錯(cuò)誤的原因，結(jié)果帶來了學(xué)生的投機(jī)行為，犯錯(cuò)而不被抓住，便是贏了。較佳的方法似乎只能是讓犯錯(cuò)的學(xué)生在理性的層面上意識(shí)到錯(cuò)誤所可能造成的嚴(yán)重后果，這些后果或許比較抽象，不在個(gè)體身上出現(xiàn)，或許不會(huì)即時(shí)顯露，但在未來的某個(gè)時(shí)間會(huì)突然爆發(fā)，從而對(duì)其產(chǎn)生威脅。

檢討之為一種教育方式，在于教師意圖從外促動(dòng)犯錯(cuò)的學(xué)生反省其錯(cuò)誤，以求在根本上消除學(xué)生的不良習(xí)慣和錯(cuò)誤行為。在此意義上，教師作為教的一方，必定是主動(dòng)的。與此相待而成的是，教師的作為必待學(xué)生的自主吸收與消化才能真正發(fā)揮其作用，否則對(duì)于學(xué)生而言，來自教師的教化仍只是一堆無意義的刺激而已。也正是在此處，學(xué)生自主與教師教化之間的復(fù)雜關(guān)系鮮明地浮現(xiàn)出來，即教化如何才能引起而不是壓抑學(xué)生的自主？從正面的意義講來，完整的教育乃是由主動(dòng)的教與主動(dòng)的學(xué)兩方面一同構(gòu)成，缺一不可。檢討之所以出現(xiàn)去道德性的問題，便是因?yàn)榻處煵扇×藛蜗虻闹鲃?dòng)，學(xué)生只是按照教師的意思而行。

2.教化可能且應(yīng)當(dāng)促進(jìn)自主

在教育研究領(lǐng)域，學(xué)生是主體已成為一個(gè)通行原則；另一方面，學(xué)生是有待發(fā)展的個(gè)體。主體是一個(gè)抽象的普遍概念。康德曾指出：“啟蒙運(yùn)動(dòng)就是人類脫離自己所加之于自己的不成熟狀態(tài)，不成熟狀態(tài)就是不經(jīng)別人的引導(dǎo)，就對(duì)運(yùn)用自己的理智無能為力”[7]，但是，不成熟或未完成性卻是學(xué)生作為一個(gè)生命體的基本事實(shí)。學(xué)生的未完成性表現(xiàn)在兩個(gè)方面：生物的和社會(huì)的。從嬰兒到成人，存在著一個(gè)復(fù)雜而漫長的成長過程，在這個(gè)過程中，個(gè)體的自主性、理性和情感等都在不斷變得清晰、復(fù)雜和成熟。學(xué)生是一個(gè)社會(huì)性概念，指示個(gè)體在其發(fā)展過程中的一段特殊途程，其標(biāo)志是接受學(xué)校教育，所以，學(xué)生也是一個(gè)過程性概念，其內(nèi)部蘊(yùn)涵著差異巨大的不同的種。因此學(xué)生主體性原則不應(yīng)當(dāng)也不可能是封閉的，這就表明，學(xué)生絕不是完滿的主體，其意識(shí)、理性和自主性都非常有限而有待發(fā)展。不同階段的學(xué)生具有不同程度的自主性和理性。

既然學(xué)生的自主程度有限，而學(xué)校教育需要使學(xué)生達(dá)到一定的規(guī)定水平，則教師的介入不僅必要而且可能。新生個(gè)體的主體性需要經(jīng)過外力的刺激和幫助才能成長，學(xué)校教育則是這些刺激中相當(dāng)重要的一種。而實(shí)際發(fā)生的問題是，教師如何才能從外部促進(jìn)學(xué)生的自主性或如何激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性？單純地置教師于輔導(dǎo)的地位顯然是行不通的，但單純地加強(qiáng)教師的主導(dǎo)作用同樣不能奏效，檢討教育所出現(xiàn)的問題正在于教師壓制了學(xué)生的思考主動(dòng)性。無論如何，試圖以外在的強(qiáng)制和灌輸而希望學(xué)生具備主體的自主性和獨(dú)立性在邏輯和事實(shí)兩方面都不能夠成立。蘇格拉底提示我們，促使人們?cè)诶硇陨弦庾R(shí)到自己錯(cuò)誤的方法乃是通過層層深入的對(duì)話。柏拉圖在《理想國》中曾說明教育的兩層意義，一方面，教育是消極的，絕對(duì)不能奢望通過灌輸?shù)姆绞侥軌蜻_(dá)到目的；另一方面，教育是積極的，我們必得經(jīng)由引導(dǎo)學(xué)生“心靈的轉(zhuǎn)向”或“向上”才能實(shí)現(xiàn)教育。[8]因此，教育之法無他，只是引導(dǎo)學(xué)生轉(zhuǎn)向而已。

那么，教師應(yīng)該如何合理利用檢討書這一形式來開展切實(shí)有效的德育呢？筆者認(rèn)為，應(yīng)該掌握以下幾個(gè)原則：

（1）消極原則：創(chuàng)造學(xué)生表達(dá)真實(shí)想法的環(huán)境

根據(jù)以上分析，我們認(rèn)為教育能夠且應(yīng)該促進(jìn)學(xué)生的自主性。但就檢討教育實(shí)踐而言，柏拉圖提出的兩條基本規(guī)范性原則缺乏可操作性。仔細(xì)打量檢討實(shí)踐的活動(dòng)結(jié)構(gòu)，導(dǎo)致其去道德性的根源固然在于整體上教師的主動(dòng)與學(xué)生的被動(dòng)之間的對(duì)立，不過就上文分析所得，有一處是能夠予以補(bǔ)救的。學(xué)生與教師的心思不能一致在所難免，即便教師的教育藝術(shù)極為高超，但檢討最終淪為虛偽與撒謊的直接原因則在于檢討者的真實(shí)想法難以或不敢流露出來，其因前述。因此，改良檢討教育的基本原則之一是，去除檢討者對(duì)于表露真實(shí)想法的恐懼。詳言之，教師應(yīng)將檢討視作一種思想教育的單純手段，而非懲罰手段。在檢討實(shí)踐中，教師時(shí)常采用公開檢討書、超額增加檢討書的字?jǐn)?shù)以及勒令不合格者重寫等方式對(duì)檢討者予以懲罰，這就使得做檢討的學(xué)生不得不按照假大空的模板仿寫，以此順利過關(guān)。而過關(guān)成為檢討的目的之后，其意義也就隨即喪失。因此，教師必須事先免除學(xué)生說出真心話之后的后顧之憂，而將檢討視為與學(xué)生交流的一個(gè)渠道。

（2）積極原則：與學(xué)生展開平等對(duì)話

創(chuàng)造學(xué)生表露真實(shí)想法的條件僅僅是一個(gè)消極的原則，這為學(xué)生發(fā)揮自己的主動(dòng)性提供了寬松的環(huán)境，更有價(jià)值的則在于如何促進(jìn)學(xué)生的自主性，這是應(yīng)該考慮的問題。自主性生而即有，秉承動(dòng)物本能而來，比如初生嬰孩會(huì)自動(dòng)吮吸乳汁。就人而言，其自主性的獨(dú)特之處在于意識(shí)或理性的加入，教育的任務(wù)之一就在于培養(yǎng)學(xué)生的理性思考能力。在檢討教育中，教師要求犯錯(cuò)學(xué)生對(duì)其行為進(jìn)行深入的反思，但教師的要求往往激起學(xué)生的反對(duì)或逆反心理。波德里亞曾說，學(xué)生通常以一種“雙重策略”應(yīng)對(duì)教師的要求，其一是，當(dāng)教師要求學(xué)生做主體時(shí)，學(xué)生就對(duì)之以“幼稚、超遵從、完全依賴、被動(dòng)和愚蠢”的策略，簡言之不會(huì)發(fā)揮主動(dòng)能動(dòng)性；反之，當(dāng)教師要求學(xué)生做客體時(shí)，學(xué)生則對(duì)之以反抗、解放的策略。[9]波德里亞的觀點(diǎn)頗值得我們反思，在某種意義上，某些學(xué)生往往對(duì)教師的要求對(duì)之以相反的策略。檢討正要求學(xué)生從主體的地位反思自身，顯然，某些學(xué)生并不會(huì)真正地自我檢討，而是將之當(dāng)作師生之間的一種博弈。

因此，檢討教育的原則之二是對(duì)話。對(duì)話概念含義紛繁，此處是指教師應(yīng)以平等的對(duì)話者姿態(tài)對(duì)待學(xué)生的檢討成果，即學(xué)生表露出來的想法和態(tài)度。這里存在一個(gè)轉(zhuǎn)變之處需要指出，在教師要求學(xué)生做出檢討即啟動(dòng)檢討活動(dòng)的時(shí)候，教師是以權(quán)威者姿態(tài)出現(xiàn)在師生之間的關(guān)系結(jié)構(gòu)中；而在對(duì)待學(xué)生的檢討書時(shí)候，教師應(yīng)放棄權(quán)威的姿態(tài)，而以對(duì)話者的姿態(tài)出現(xiàn)，而非手握最終標(biāo)準(zhǔn)的審查者。通過對(duì)話的方式，教師與學(xué)生的真實(shí)想法進(jìn)行交流，對(duì)之進(jìn)行引導(dǎo)，引導(dǎo)的目的在于促進(jìn)學(xué)生以理性的態(tài)度深入反思自身。出于實(shí)踐上的緊迫和現(xiàn)行教育制度的束縛，很多教師期望學(xué)生在檢討書中表明其對(duì)主流規(guī)范的遵從和敬畏，卻不論其實(shí)際認(rèn)識(shí)和信服的程度。對(duì)話原則實(shí)際上將檢討教育造就為開放的交流系統(tǒng)，在這個(gè)系統(tǒng)中，學(xué)生的檢討實(shí)際上沒有結(jié)束的終點(diǎn)，而以不斷的自我反省為新的目標(biāo)。

（3）德育原則：理解檢討教育之道德性

從道德社會(huì)化的角度來看，學(xué)生真實(shí)地表達(dá)自身想法和情緒乃是養(yǎng)成其誠信品質(zhì)的前提，在某種意義上，兩者是一件事情的兩個(gè)方面。經(jīng)由師生之間的對(duì)話，學(xué)生倘若真是從自己理性思考的角度而認(rèn)錯(cuò)而提出保證，那么，檢討書作為檢討者的承諾乃是有效的。不過，我們?nèi)钥商岢龅谌龡l原則，教師應(yīng)理解檢討之為道德社會(huì)化事件的性質(zhì)。事實(shí)上，很多教師并未自覺意識(shí)到檢討的道德性，盡管他們能夠意識(shí)到某個(gè)學(xué)生在檢討中作偽或者撒謊?；蛘?，有些老師將檢討書當(dāng)作日后震懾學(xué)生的教育管理法寶，卻未從道德的角度來激起學(xué)生關(guān)于誠實(shí)守信的意識(shí)。因此，這條原則并非不重要，因?yàn)閷W(xué)生要形成道德意識(shí)和獲取道德規(guī)范，只有當(dāng)這些道德意識(shí)和規(guī)范被學(xué)生自己去追求、獲得和親身體驗(yàn)過的時(shí)候，只有當(dāng)它們變成學(xué)生獨(dú)立的個(gè)人信念的時(shí)候，才能真正成為學(xué)生的精神財(cái)富。

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參考文獻(xiàn)

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[4] 張康之.有關(guān)信任問題的幾點(diǎn)思考.學(xué)術(shù)研究，2006（1）.

[7] [德]康德.什么是啟蒙.何兆武譯.歷史理性批判文集.北京：商務(wù)印書館，1990.

[8] 陳康.柏拉圖《國家篇》中的教育思想.汪子嵩，陳太慶編.陳康：論希臘哲學(xué)[C].北京：商務(wù)印書館，1990.

[9]馮俊等.后現(xiàn)代主義哲學(xué)講演錄（第一編）.北京：商務(wù)印書館.2003.

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