劉湉祎

理解，是一個由來已久的概念。直到存在主義哲學(xué)家海德格爾將“理解”等同于“此在”，才標志著“理解”由方法論向本體論的轉(zhuǎn)變。在現(xiàn)代教育實踐中，依舊存在將“理解”劃歸到認識論范疇的行為：教學(xué)過程被簡化為封閉的客觀說明、教學(xué)主體間缺乏心靈的交流等。理解在教育本體論中的缺失現(xiàn)象，不僅造成單子式主體的個人中心主義，更影響到主體精神世界的發(fā)展。理解教育，正是基于對精神建構(gòu)的價值考量，主張在教學(xué)過程中貫徹“平等”、“互惠”、“超越”三個原則，旨在培養(yǎng)教育主體具有類特性的個體獨立精神。

理解教育本體論類特性個體獨立精神一、理解：教育的本體論

在德文中，“理解”一詞翻譯為Verstehen。前綴Ver意為“改變”，詞根stehen意為“處在，存在”，合起來就是“改變存在的狀態(tài)”。[1]一直以來，“理解”都被人們當作人類認知的一種方式。到文藝復(fù)興時期，“理解”僅被用在解釋圣經(jīng)等古典文籍中。生活哲學(xué)創(chuàng)始人狄爾泰有個著名命題：自然需要說明，而人則必須理解。在狄爾泰看來，理解雖然是人類獨有的，但依舊歸于方法論范疇。將“理解”由認識論層面上升到本體論層面上的是存在主義哲學(xué)家海德格爾。海德格爾認為，“此在”是一種“能在”，“此在”有理解，而“此在”最基本的存在方式即是理解。“理解”與“此在”同在，是永遠敞開的存在。因此，理解屬于本體論而不是方法論。海德格爾的學(xué)生伽達默爾，繼承了“理解“的本體論思想，并在真正意義上建立了以“理解”為核心的解釋學(xué)哲學(xué)體系，主張理解發(fā)生在人類生活的各個方面，是人類生活的基礎(chǔ)。只要生活在繼續(xù)，理解就在發(fā)生。教育，作為一項終身活動，從生活中來，在生活中進行，為了生活而發(fā)生。因此，從本體論出發(fā)，教育即是理解，理解即是教育。[1]

出于教育對精神變革意義的價值追求，筆者認為將理解作為教育本體論是適恰的。解釋學(xué)哲學(xué)家伽達默爾曾說過，教育意味著一場極其深刻的精神變革。理解，在教育過程中，更多扮演的是培養(yǎng)內(nèi)在精神的角色，絕不只有認知層面上的知識傳遞功能。[2]如果將理解看作一種認知方式，那它關(guān)注的只是教育傳承的職能。如果將理解看作教育的存在狀態(tài)，那它追求的則是凸顯教育對發(fā)展具備類特性的個體獨立精神的價值追求。怎樣理解這種具備類特性的個體獨立精神價值追求呢？這種價值的意義不在于單個主體，也不在于教育本身，而是在于主體間與教育的相互關(guān)系之中，即“主體—教育—主體”的視域融合。[3]只關(guān)注單個主體，會造成任其發(fā)展；只關(guān)注主體間性，會造成教育的不在場；只關(guān)注教育，會造成填鴨灌輸?！爸黧w—教育—主體”的相互作用，就是將個體精神、類精神與客觀精神相互融合，使主體投入到客體的培養(yǎng)中，從而發(fā)展具備類特性的個體獨立精神。

因此，培養(yǎng)具備類特性的獨立精神，成為理解教育的本質(zhì)追求。存在主義哲學(xué)家雅斯貝爾斯認為“我們愈是充分地認識現(xiàn)在的自己，我們就愈是對未來充滿信心”。現(xiàn)在的自己，不是靜止的、既有的自己，而是運動的、可能的自己。在大多數(shù)情況下，我們每一個人是無法真正全面了解自己的，他人的一些特點可能深藏于我們自身的心底。理解別人，有助于理解自己。只有在不斷的理解中，才能重新尋找我們自己的位置。恰當?shù)睦斫獠粫蜎]自己，也不會淹沒別人。恰當?shù)睦斫馐窃谌祟惸酥劣钪嬷兄厮茏晕?、彰顯自我存在價值的過程。只有理解自身的類特性，才能使每一個人成為自由的個體，并與他人發(fā)生著友善的聯(lián)接。在這一過程中，教育一方面搭建起了主體間交流的橋梁，為心靈的轉(zhuǎn)向提供契機；另一方面為主體間的交流提供歷史的依據(jù)，為心靈的更好轉(zhuǎn)向營造條件。

二、現(xiàn)代教育的“理解”斷裂

自笛卡爾提出“我思故我在”的西方經(jīng)典二元命題以來，現(xiàn)代主體性弊端不斷滲入教育內(nèi)部，影響教育主體的發(fā)展?，F(xiàn)代主體性只看到了“主體-客體”之間的關(guān)系，忽略了“主體-主體”間的互動。在現(xiàn)代教育實踐中，存在許多忽略“主體-主體”相互作用的現(xiàn)象。[4]教學(xué)大綱規(guī)定了知識與想法，教師對學(xué)科內(nèi)容的理解是封閉的、客觀的。這樣一種靜止的狀態(tài)表明教師對于教學(xué)內(nèi)容不斷理解的停止。然后，教師將這種完整封閉的知識再向?qū)W生說明，“逼迫”學(xué)生完全照收。教師錯誤地將“說明”當成“理解”來使用，妨礙了學(xué)生主體的自我知識成長?！罢f明”意味著以客觀的認識施予對象，屬于方法論范疇?！袄斫狻北砻饕灾骺?、主主交互的狀態(tài)面對存在，屬于本體論范疇。在實踐場景里，“說明”的行為集中體現(xiàn)為教師作為施教者、學(xué)生作為受教者，教師負責教、學(xué)生負責學(xué)的單向度教育模式。只要教師讓學(xué)生對知識的掌握達到與自己一致時，教學(xué)的過程便停滯了。在這一過程中，獨斷讓知識達到相同程度，單向的客觀說明代替了雙向的主-客、主-主的理解，客觀知識被一級級傳遞下去，阻礙了主體與主體間的交流?；趯@種弊端的反思，理解教育主張其價值追求是建立在“主體-教育-主體”的關(guān)系之上的。在理解教育教學(xué)中，教師對于學(xué)科內(nèi)容的理解是開放的，具有真正的主體意識。這種運動的思考活動不僅參與到備課中，還集中體現(xiàn)在上課環(huán)節(jié)里。在課堂講授中，學(xué)生可以對教師的理解表示質(zhì)疑。質(zhì)疑可以讓教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生理解中的偏差，也可以發(fā)現(xiàn)自己在理解過程中的不周全?？梢?，雙向的理解過程將有助于學(xué)生與教師對于學(xué)科內(nèi)容的掌握。

單向的教學(xué)行為還會造成一個更壞的影響：學(xué)生原有的前結(jié)構(gòu)遭到抑制。前結(jié)構(gòu)，既是一個心理學(xué)詞匯，也是一個解釋學(xué)詞匯。在心理學(xué)中，前結(jié)構(gòu)類似于皮亞杰的圖式概念。圖式是一種可以同化新信息，與原有認知結(jié)構(gòu)相作用的模式。在解釋學(xué)中，指過去的總是在我們現(xiàn)在與將來的理解中。存在主義哲學(xué)家海德格爾稱這種過去為“前有”，認為理解的過程就是得到新信息后不斷改變“前有”的過程。解釋學(xué)哲學(xué)家伽達默爾用“效果歷史”來闡釋這一概念。伽氏認為，人們的理解總是處于歷史之中，歷史在理解中起到了有效的作用。歷史不是一個完全客觀的東西，而是與意識相連接的。在教育解釋學(xué)中，“過去“意味著主體成長生活的環(huán)境及其獲得的相應(yīng)經(jīng)驗。正是由于“過去”，每位主體都是不同于他者的主體，并以不完整、不確定的無限狀態(tài)向未來敞開。因此，“過去”可以被看作是個性發(fā)展的基礎(chǔ)與重要條件。[3]在現(xiàn)代教育場景中，常有對主體“前結(jié)構(gòu)”遮蔽的現(xiàn)象發(fā)生，這一點可以說是對主體世界的不尊重。主體的生活世界一旦被掩埋，主體將成為封閉的單子式個體，只接受，不納取。不納取，又何來超越？個體的發(fā)展就是一個不斷超越的敞在。超越即是在自身與他人、環(huán)境的相互作用中實現(xiàn)的。一旦缺失這一相互作用的過程，個體的差異性發(fā)展將會遭到阻礙。

三、理解教育在當代何為

人的成長不僅在于生理的成熟，更在于精神的發(fā)展。教育，作為人發(fā)展的重要活動形式，精神建構(gòu)是其重要的價值追求。現(xiàn)象學(xué)家胡塞爾曾說過：“在我們的時代，我們在任何地方都強烈地需要對精神的理解?！弊鳛楝F(xiàn)代教育的本體論，理解擔負著培養(yǎng)具備類特性的獨立精神。類特性，就是人區(qū)別于動物的理性，是人的基本特性。類特性是觀念的世界，是普遍性的世界。它不停留在個體中，不停留在利害關(guān)系中，而是以人類共性為準則，以普世價值維系的文明成果。獨立性亦可稱為個體特性。它承認普遍中的特殊，是個體的靈魂，是自我的顯現(xiàn)。類特性寓于獨立性中，獨立性體現(xiàn)類特性。類特性，不是對個體精神的壓制；獨立性，不是對類精神的反抗。自在的個體應(yīng)在人類文化社會生活中滋養(yǎng)成長，從而成長為打下歷史烙印的自為存在。類特性與個體特性具備歷史之維，是歷史的產(chǎn)物。歷史連接著過去、現(xiàn)在與未來。人的成長，是具備歷史發(fā)展特性的敞亮過程。人類在創(chuàng)造歷史的過程中，不僅創(chuàng)造了科學(xué)技術(shù)，還創(chuàng)造了偉大的精神果實?，F(xiàn)代教育的不完整（重視知識傳遞忽略精神建構(gòu)）現(xiàn)象，就損害了主體的完整性。教育主體的不完整現(xiàn)狀主要表現(xiàn)為個體的生活經(jīng)驗被忽略。理解教育，就是基于這種單向度的不完整現(xiàn)狀而提出的，旨在本體論范疇中構(gòu)筑“理解”的大廈，將“理解”變?yōu)榻逃黧w的生存狀態(tài)。

理解，是主體通過主體間的交流，進行納取、實現(xiàn)自我超越的過程。理解教育，是訴諸交流，通過理解別人，進而理解自我，實現(xiàn)個體獨立精神超越的過程。不理解自己，就不理解他人。不理解他人，也同樣無法理解自己。交往的理解即是教育的過程，它教會人們從自身出發(fā)看待類，再從類出發(fā)重新審視自己，從而消除原有的偏見，實現(xiàn)最大限度的可能性發(fā)展。基于此，筆者認為理解教育在現(xiàn)代教育實踐中，對以下三個原則予以重視是適恰的。

1.平等原則

平等原則是理解教育的前提與基礎(chǔ)。在教學(xué)過程中，主體雖然在地位、身份、背景上存在著諸多差異，但在相互理解的過程中是平等的。平等，不僅因為主體間擁有共同的生理基礎(chǔ)，更在于歷史與傳統(tǒng)給予了我們相似的心理構(gòu)造。歷史是通過語言傳遞的。共通的語言串成了個體與歷史的真實關(guān)系。歷史是教育的基礎(chǔ)，沒有歷史，教育便成了無源之水。沒有語言，教育將無法理解歷史。[2]教育自身的歷史烙印，尤其是語言，構(gòu)成了理解教育中平等原則的重要支柱。

2.互惠原則

互惠原則既是理解教育的重要條件，也是其作用機制的關(guān)鍵。如果說平等原則是基于主體間的相似性而產(chǎn)生的話，那么互惠原則更多是出于對差異性的考慮。理解，不只有理解相似性，還在于理解差異性。差異理解是理解過程的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。在教育實踐中，由于家庭背景、生活經(jīng)驗、社會角色等方面的不同，教師與教師間、學(xué)生與學(xué)生間、教師與學(xué)生間存在差異。教育的發(fā)生，就是不同主體在這些差異中不斷進行納取，改變既有的存在。只有納取恰當?shù)牟町?，才能為超越的獨立精神打下堅實的基礎(chǔ)。

3.超越原則

超越原則是理解教育的價值所在。柏拉圖曾說過：“教育非它，乃是心靈的轉(zhuǎn)向?！边^去孕育著現(xiàn)在和未來，未來潛藏于過去與現(xiàn)在之中。過去、現(xiàn)在、未來，是個無限的循環(huán)過程。過去的，曾經(jīng)向往未來；未來的，終將成為過去。超越，就是在過去現(xiàn)在與未來中尋找可能聯(lián)接的因素。理解他人，重新理解過去與現(xiàn)在的自己，并在當下開創(chuàng)未來的自己。理解教育，就是打消根深蒂固的成見，以“敞開”的此在“籌劃”著未來，重新找尋那個深藏于自身但卻從未認識到的自己。理解教育，就是認清現(xiàn)有觀念的有限性，向往著無限，從已知跳進未知，并在未知中不斷超越。

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參考文獻

[1]鄧友超.教育解釋學(xué).北京：教育科學(xué)出版社，2009.

[2]金生鈜.理解與教育——走向哲學(xué)解釋學(xué)的教育哲學(xué)導(dǎo)論.北京：教育科學(xué)出版社，1997.

[3][美]肖恩·加拉格爾.解釋學(xué)與教育.張光陸，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2009.

[4]馮建軍.主體間性與教育交往.高等教育研究，2001（6）.

【責任編輯孫曉雯】

理解，是主體通過主體間的交流，進行納取、實現(xiàn)自我超越的過程。理解教育，是訴諸交流，通過理解別人，進而理解自我，實現(xiàn)個體獨立精神超越的過程。不理解自己，就不理解他人。不理解他人，也同樣無法理解自己。交往的理解即是教育的過程，它教會人們從自身出發(fā)看待類，再從類出發(fā)重新審視自己，從而消除原有的偏見，實現(xiàn)最大限度的可能性發(fā)展?；诖?，筆者認為理解教育在現(xiàn)代教育實踐中，對以下三個原則予以重視是適恰的。

1.平等原則

平等原則是理解教育的前提與基礎(chǔ)。在教學(xué)過程中，主體雖然在地位、身份、背景上存在著諸多差異，但在相互理解的過程中是平等的。平等，不僅因為主體間擁有共同的生理基礎(chǔ)，更在于歷史與傳統(tǒng)給予了我們相似的心理構(gòu)造。歷史是通過語言傳遞的。共通的語言串成了個體與歷史的真實關(guān)系。歷史是教育的基礎(chǔ)，沒有歷史，教育便成了無源之水。沒有語言，教育將無法理解歷史。[2]教育自身的歷史烙印，尤其是語言，構(gòu)成了理解教育中平等原則的重要支柱。

2.互惠原則

互惠原則既是理解教育的重要條件，也是其作用機制的關(guān)鍵。如果說平等原則是基于主體間的相似性而產(chǎn)生的話，那么互惠原則更多是出于對差異性的考慮。理解，不只有理解相似性，還在于理解差異性。差異理解是理解過程的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。在教育實踐中，由于家庭背景、生活經(jīng)驗、社會角色等方面的不同，教師與教師間、學(xué)生與學(xué)生間、教師與學(xué)生間存在差異。教育的發(fā)生，就是不同主體在這些差異中不斷進行納取，改變既有的存在。只有納取恰當?shù)牟町悾拍転槌降莫毩⒕翊蛳聢詫嵉幕A(chǔ)。

3.超越原則

超越原則是理解教育的價值所在。柏拉圖曾說過：“教育非它，乃是心靈的轉(zhuǎn)向?！边^去孕育著現(xiàn)在和未來，未來潛藏于過去與現(xiàn)在之中。過去、現(xiàn)在、未來，是個無限的循環(huán)過程。過去的，曾經(jīng)向往未來；未來的，終將成為過去。超越，就是在過去現(xiàn)在與未來中尋找可能聯(lián)接的因素。理解他人，重新理解過去與現(xiàn)在的自己，并在當下開創(chuàng)未來的自己。理解教育，就是打消根深蒂固的成見，以“敞開”的此在“籌劃”著未來，重新找尋那個深藏于自身但卻從未認識到的自己。理解教育，就是認清現(xiàn)有觀念的有限性，向往著無限，從已知跳進未知，并在未知中不斷超越。

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參考文獻

[1]鄧友超.教育解釋學(xué).北京：教育科學(xué)出版社，2009.

[2]金生鈜.理解與教育——走向哲學(xué)解釋學(xué)的教育哲學(xué)導(dǎo)論.北京：教育科學(xué)出版社，1997.

[3][美]肖恩·加拉格爾.解釋學(xué)與教育.張光陸，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2009.

[4]馮建軍.主體間性與教育交往.高等教育研究，2001（6）.

【責任編輯孫曉雯】

理解，是主體通過主體間的交流，進行納取、實現(xiàn)自我超越的過程。理解教育，是訴諸交流，通過理解別人，進而理解自我，實現(xiàn)個體獨立精神超越的過程。不理解自己，就不理解他人。不理解他人，也同樣無法理解自己。交往的理解即是教育的過程，它教會人們從自身出發(fā)看待類，再從類出發(fā)重新審視自己，從而消除原有的偏見，實現(xiàn)最大限度的可能性發(fā)展?；诖耍P者認為理解教育在現(xiàn)代教育實踐中，對以下三個原則予以重視是適恰的。

1.平等原則

平等原則是理解教育的前提與基礎(chǔ)。在教學(xué)過程中，主體雖然在地位、身份、背景上存在著諸多差異，但在相互理解的過程中是平等的。平等，不僅因為主體間擁有共同的生理基礎(chǔ)，更在于歷史與傳統(tǒng)給予了我們相似的心理構(gòu)造。歷史是通過語言傳遞的。共通的語言串成了個體與歷史的真實關(guān)系。歷史是教育的基礎(chǔ)，沒有歷史，教育便成了無源之水。沒有語言，教育將無法理解歷史。[2]教育自身的歷史烙印，尤其是語言，構(gòu)成了理解教育中平等原則的重要支柱。

2.互惠原則

互惠原則既是理解教育的重要條件，也是其作用機制的關(guān)鍵。如果說平等原則是基于主體間的相似性而產(chǎn)生的話，那么互惠原則更多是出于對差異性的考慮。理解，不只有理解相似性，還在于理解差異性。差異理解是理解過程的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。在教育實踐中，由于家庭背景、生活經(jīng)驗、社會角色等方面的不同，教師與教師間、學(xué)生與學(xué)生間、教師與學(xué)生間存在差異。教育的發(fā)生，就是不同主體在這些差異中不斷進行納取，改變既有的存在。只有納取恰當?shù)牟町?，才能為超越的獨立精神打下堅實的基礎(chǔ)。

3.超越原則

超越原則是理解教育的價值所在。柏拉圖曾說過：“教育非它，乃是心靈的轉(zhuǎn)向。”過去孕育著現(xiàn)在和未來，未來潛藏于過去與現(xiàn)在之中。過去、現(xiàn)在、未來，是個無限的循環(huán)過程。過去的，曾經(jīng)向往未來；未來的，終將成為過去。超越，就是在過去現(xiàn)在與未來中尋找可能聯(lián)接的因素。理解他人，重新理解過去與現(xiàn)在的自己，并在當下開創(chuàng)未來的自己。理解教育，就是打消根深蒂固的成見，以“敞開”的此在“籌劃”著未來，重新找尋那個深藏于自身但卻從未認識到的自己。理解教育，就是認清現(xiàn)有觀念的有限性，向往著無限，從已知跳進未知，并在未知中不斷超越。

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參考文獻

[1]鄧友超.教育解釋學(xué).北京：教育科學(xué)出版社，2009.

[2]金生鈜.理解與教育——走向哲學(xué)解釋學(xué)的教育哲學(xué)導(dǎo)論.北京：教育科學(xué)出版社，1997.

[3][美]肖恩·加拉格爾.解釋學(xué)與教育.張光陸，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2009.

[4]馮建軍.主體間性與教育交往.高等教育研究，2001（6）.

【責任編輯孫曉雯】