亓 華， 陳振艷

(1.北京師范大學 漢語文化學院，北京 100088；2.鄭州澍青醫(yī)學高等?？?，河南 鄭州 450064)

截至目前，從中國知網和學術期刊會議論文集上共統(tǒng)計到國際漢語教學方面關于非言語行為研究的論文共39篇，其中國際漢語教學非言語行為一般研究12篇，占非言語交際研究總篇數的2.07%；國際漢語教師體態(tài)語研究20篇，占非言語交際研究總篇數的3.44%；國際漢語教學客體語研究4篇，占非言語交際研究總篇數的0.69%；國際漢語教學副言語研究2篇，占非言語交際研究總篇數的0.34%；國際漢語教學環(huán)境語研究1篇，非言語交際研究總篇數的0.17%?？梢钥闯觯瑖H漢語教學非言語交際研究主要集中在一般性研究和體態(tài)語研究上。對國際漢語教師非言語行為研究較為薄弱，涉及教師非言語行為量化研究和學生非言語行為的研究幾近空白。國內有關國際漢語教師的非言語行為規(guī)范和研究才剛起步，國內外關于優(yōu)秀國際漢語教師非言語行為研究尚屬空白。

目前國內的對外漢語教學界對教師非言語行為還沒做出明確的規(guī)范和要求，在國際漢語教師和志愿者培訓中對教師非言語行為也沒有自覺進行指導和訓練。盡管海外漢語教師培訓并沒有將非言語行為訓練付諸文字，但美國各大高校的漢語教師培訓中都在自覺運用明德學院和普林斯頓大學的教師培訓模式，對漢語教師的非言語行為有嚴格的規(guī)范和要求，優(yōu)秀漢語教師的非言語行為已然形成了“激情派”和“溫婉派”兩大風格類型。本文選取普林斯頓大學“溫婉派”代表人物、三年級優(yōu)秀教師兼年級主任楊玖老師的錄音錄像，對優(yōu)秀教師課堂體態(tài)語和副言語進行量化分析，從而揭示出教師之所以優(yōu)秀的非言語行為特色，意在為漢語國際教師教學實踐和培訓提供一些借鑒和指導。

一、三年級優(yōu)秀教師課堂體態(tài)語量化統(tǒng)計分析

本研究借鑒美國體語學研究者?？寺?Ekman)和弗里森(Friesen)對體態(tài)動作的分類，參考周鵬生編制的《教師課堂非言語行為觀察表》，[1][p.168]國際漢語教師課堂常用體態(tài)語的表現(xiàn)形式和功能類型，編制了《國際漢語教師課堂體態(tài)語觀察表》，通過長期的教學錄像觀察，選取普林斯斯頓大學優(yōu)秀教師個案進行量化統(tǒng)計分析。*本文作者在跟班聽課、錄像錄音以及照片刊登方面均得到楊玖老師應允和支持，在此深表感謝和敬佩！

楊玖老師是普林斯頓大學優(yōu)秀漢語教師，長期擔任普林斯頓大學三、四年級的負責人。她來自臺灣，在美國普林斯頓大學從教近20年，多次參加普林斯頓大學北京暑校的漢語教學工作，被“普北班”的創(chuàng)始人周質平教授親切地譽為長期并肩作戰(zhàn)的“戰(zhàn)友”。楊玖老師參與了普林斯頓大學三、四年級漢語教材《中國知識分子的自省》《中國的危機與希望》(普林斯頓大學出版社1993,1996)的編寫工作。楊老師上課最大的特點是語調中帶著鄧麗君嗓音的溫婉輕柔，她的身上帶有臺灣女性特有的溫柔婉約的氣質，這使她具有了一種獨特的女性魅力。她的課堂氣氛輕松溫馨，總是能在不知不覺中把學生帶入到課堂情境中來，在輕松的氣氛中完成教學任務。整個教學就好像是一股涓涓細流，達到了潤物細無聲的效果。

表1是根據楊玖老師一堂課50分鐘(去掉7分12秒的聽寫時間)教學錄像統(tǒng)計出的課堂教學體態(tài)語量化表。

表1 普林斯頓大學楊玖老師課堂體態(tài)語量化統(tǒng)計表

楊玖老師通常是美式休閑著裝，常把襯衫和棉衫束在腰里，顯得職業(yè)干練。楊老師的“象征性動作”特別多，據統(tǒng)計，占所有課堂體態(tài)語的52.88%，主要表現(xiàn)為伸出一只手掌請某一位同學回答問題、兩臂微張兩手掌向內微彎請全班同學一起說和學生在回答問題時點頭。楊老師除了在說話時用象征性動作加以輔佐修飾言語以外，還用以代替語言、表達用語言難以表達的感情或態(tài)度。如稱贊學生時頭、手配合(點頭、手掌稍向下?lián)])代替語言；她的頭勢語很豐富，如學生回答問題時，用點頭表達多種感情，有時是“說的對”，有時是“說下去”有時是“很好，繼續(xù)”。圖A到圖C都是楊玖老師使用的說明性動作，簡潔而有效。圖A是楊老師解釋“從……到……”這個短語時所做的說明性動作。兩手臂在身體兩側自然伸開，說到“從”時左手從上往下輕輕擺動，說到“到”時，右手擺動，整套動作表示“從……到……”的意思。圖B左手臂微微上舉，左手握拳，表示“勇敢地”。圖C的動作表示“強加在……上”。右臂平伸，右手掌伸直，往下按壓。值得一提的是，楊老師的一些說明性動作還具有替代語言的功能，如學生回答問題時用動作給學生提示，像“打字”“非常重要”等等。“說明性動作”所占比例為14.61%。“表露性動作”占26.13%，目光語豐富，目光柔和平靜?！肮ぞ咝詣幼鳌敝饕强词种械母遄雍筒僮麟娔X。由于教師備課充分、對教學內容很熟悉，所以看稿的次數并不多，使得整個教學過程非常流暢?！斑m應性動作”和“調節(jié)性動作”很少。楊老師多余的動作幾乎沒有，課堂體態(tài)語的有效性極高。

圖A.“從……到……” 圖B.“勇敢地” 圖C.“強加在……上”

楊玖老師是干練型、親切型的漢語教師，婉約溫柔、輕松自然是她課堂體態(tài)語的總體特點。在楊老師的班里上課，有一種家的溫馨感，學生可以放松、協(xié)商式地學習漢語。楊老師的課堂體態(tài)語屬嫻靜的支持型教師非言語行為。她的目光平靜而溫和，嘴邊常帶著笑意，常會讓人想起秋日午后的陽光，灑在身上暖洋洋的。楊老師常常采用親密注視的方式注視學生，即使學生有不合適的行為時，也用很輕松的目光提醒，不讓學生有壓力感和窘迫感。楊老師非常注意自己的教學姿勢，不僅采用了面對面指向的自信的教學姿勢，而且在提問學生時常常會自覺地向后退一點兒，以避免與學生的距離太近，并側一下身子，與學生成V型指向的教學姿勢。楊老師的頭勢語不僅量多，而且功能多，不僅輔佐修飾言語，替代言語，還常常用來表達難以言表的親切、友好、鼓勵、表揚、贊賞與驚奇等各種情感。雖然聽課老師對楊老師這種伴隨著言語的不斷地點頭動作感覺太多，但對于每位想得到教師及時反饋和肯定的外國學生來說，這點是非常需要的，這也正是普林斯頓大學優(yōu)秀教師的一個有別于國內高校教師的常見的頭勢語動作，雖多但因學生需要不應視為多余。由于楊老師是一位溫婉親和的女性教師，所以她的動作也是柔和的，而且意義明確，不拖泥帶水，動作的有效性高。楊老師常常用手勢、表情來啟發(fā)學生，鼓勵每一個學生參與課堂活動。課堂節(jié)奏不緊不慢，有條不紊，所有教學環(huán)節(jié)的設計都是絲絲相扣，教學過程自然流暢，絲毫沒有上下環(huán)節(jié)銜接的痕跡，有一種了然無痕、水到渠成的感覺。楊老師很有耐心，糾正學生錯誤時，態(tài)度親切溫和。她的課堂板書力求精簡，采用了幻燈片輔助教學，但數量很少，教師的體態(tài)語沒有受到幻燈片操作的限制?？傊瑮罾蠋煵粌H讓學生學到了漢語知識，更感受到了溫暖和關懷。

二、三年級優(yōu)秀教師課堂副言語量化統(tǒng)計分析

調查發(fā)現(xiàn)，開學第一次上課，漢語教師非言語表現(xiàn)中最受各國留學生關注的是教師的聲音，教師的音質和音量是國際漢語教師合格乃至優(yōu)秀的重要條件?！芭處煖赝駝勇牭恼Z調和男教師抑揚頓挫有力的聲音，都能對留學生產生強烈的吸引力。一副播音員的嗓音，對提高漢語教師在留學生心目中的形象和位置起著重要作用。”[2]

我們選取楊玖老師在“普北班”三年級第16課《從三寸金蓮到人造美女》的錄音。楊老師聲音很輕柔、婉轉，用一個成語來概括的話就是悅耳動聽，聲音具有典型的東方女性的柔婉美；沒有很夸張的音高、語調，只是在需要強調、重復的時候才加大音量，但并不夸張，給人的感覺是緩緩溪流中有“叮咚”跳躍的浪花聲；即便是提問時，楊老師的語音也清晰簡短，而故意拉長語音的現(xiàn)象一般出現(xiàn)在期待學生回答或給學生前半句的時候，僅有一次出現(xiàn)在思考下面搭配詞語的時候，其他時段音速適中，不疾不徐，確保了留學生能聽到正常的漢語語速。如若學生沒聽懂，楊老師會重復、解釋，但依然是正常的語速。楊老師的語頓總是發(fā)生在強調某一個詞的時候，如“從——頭——到——腳”。靜默的時段，大多是在學生開課前的聽寫環(huán)節(jié)，或期待學生回答的時候，或給學生思考時間的時候。楊老師課堂上的語氣是親切柔和的，學生的回答不論正確與否，不論滿意不滿意，楊老師都給予親切的回應。如果回答的好，就是肯定的回應，“是的”“說得很對”，外加點頭的體態(tài)語和贊賞的目光流露；如果回答的不盡如人意，楊教師就會一步一步啟發(fā)、引導學生。楊老師雖然動作不快、語速不快，但課堂節(jié)奏快慢適當，有條不紊，不會給人緊張壓迫感，而是在不知不覺的時間流逝中教學環(huán)節(jié)一環(huán)扣一環(huán)地完成了。楊老師在一句話中的音強重音落在除了按照語法需要重讀的詞語上之外，常常重讀本課學習的生詞、詞組等，以加深鞏固學生的印象。楊老師的音量與她的體態(tài)語、音色相匹配，自信而不高亢，婉約而不低回，悅耳卻不嘹亮，不高也不低。請看圖2我們截取的楊玖老師時長5分鐘5秒的音頻聲波圖。

圖2 楊玖老師5分鐘5秒音頻聲波圖

圖2是楊玖老師第16課《從三寸金蓮到人造美女》第一節(jié)從8分37秒到13分42秒的聲波圖，時長5分鐘5秒。與之對應的課堂教學錄音轉寫如下：

“師”代表老師；(男)“生1”代表第一個回答問題的男生，以此類推；(女)“生1”代表第一個回答問題的女生，“生生”代表學生齊聲回答；“師生”代表老師和學生齊聲。

師：嗯。那我們再看看她整容，她花了很大的代價，她花了什么樣的代價整了容？(10秒)

女生2：她，嗯，用(略頓)嗯，手術，來改變她的，所有的，……表(略頓)(想不起來了)(8秒)

師：改變她的(略頓)外表。(3秒)

女生2：外表。(1秒8分59秒 聲音被糾正后變大)

師：對。她以手術改變她的(1秒)

女生2：她以手術(1秒)

師：對，再說一次。(1秒)

女生2：“她以手術來改變她的外表。”(3秒)

師：說得很對！手術不便宜，對吧？(4秒)

男生1：對！哦，大，三十萬塊錢(qiān)。(4秒)

師：三十萬(“萬”字重讀)(1秒)

男生1：三十萬塊錢。(2秒)

師：對，所以我們可以說，“她以三十萬元的代價”，對吧1，對！我們再說一次，她以(7秒,9分25秒)

師生：“她以三十萬元的代價?！?4秒,9分29秒)

師：做了？(2秒)

(女)生3：做了手術。(2秒)

師：對，“做了整容手術?！痹僬f一次。(2秒,9分35秒)

師生：做了整容手術。(2秒,9分37秒)

師：你覺得這個代價是不是太高了？我覺得太高了，你的看法呢？(5秒)

男生3：可是，她覺得，嗯，三十萬錢便宜。(7秒)

師：“三十萬塊錢?！?2秒)

(男)生3：三十萬塊錢便宜。(2秒)

師：對！我覺得這個代價太高了。不過呢，嗯4，她做了手術有一個好處，本來她默默無聞，對吧2？“默默無聞。”我們再說一次。(12秒)

師生：“默默無聞?！?2秒，10分9秒)

師：做了手術以后，她？(3秒)

男生4：嗯，有名。(2秒)

師：對！很快地有名了，有一個四個字的，說她，(師生一起)“一夜成名”。對！再來一次，“一夜成名?！?8秒)

生生：“一夜成名?！?2秒,10分24秒)

師：好3。我們看看這個1，這個2，本來，默默無聞的，郝璐璐，嗯5，呵呵，(第4次)她以三十萬元的代價，做了，整容手術，而且，不只是一個地方，對吧3？！她不只是，她，她，她(重復2)，只是割了雙眼皮嗎？不是，對不對？4“她不只是，”來我們說。(10分50秒)(師生一起)“她不只是割了雙眼皮，”她是，從，從，頭到腳，全部整容。來說，“從頭到腳，”

學生讀：“從頭到腳，”

師：“從頭到腳全部整容?！睆念^到腳，來，再說一次。(43秒,11分05秒)

圖2是根據楊玖老師課堂教學錄音做成的音頻聲波圖。通過錄音、圖片與轉寫文字的核對發(fā)現(xiàn)，聲波圖上波線較長、聲波密集的幾個部分分別是8分59秒，學生被教師糾正語音后加大聲音重復；9分25秒～29秒，9分35秒～37秒，10分7秒～9秒，11分39秒～11分43秒，師生齊讀或生生齊讀部分；10分14秒～24秒，10分50秒～11分10秒，是包含有師生齊讀和生生齊讀的師生對話部分；11分43秒～13分5秒，是楊老師的一段話，但中間有學生很大的咳嗽和師生齊讀。聲波圖上波線較短、聲波密集的地方分別是8分37秒～8分47秒，11分10秒～16秒，是純楊老師語音部分。波線較短、聲波稀疏的地方分別是8分47秒～55秒、13分32秒～42秒等學生回答部分。綜上可以得出結論：師生齊讀部分波線最長、聲波最密集，說明聲音較大、語速較快、語流順暢；楊老師語音部分波線較短、聲波密集，表明音量適中、語速較快(相對學生回答而言)、言語自然；學生語音部分波線最短、聲波稀疏，表示音量不高、語速較慢、言詞不暢。

由以上分析可以看出，楊玖老師的聲律特點：即與其不高不低的音量、不疾不徐的語速以及婉約的個人教學風格相配合，楊老師的聲律沒有跌宕起伏，沒有低蕩迂回，也沒有高昂盤旋，而是顯示出起伏不大、緩緩行進的趨勢；也可以看出普林斯頓大學(含“普北班”)三年級不再僅限于操練簡短的詞語，而是以串講課文帶練習重點句型和詞語，講練穿插進行，對四字格或成語和書面句式加強練習。

楊老師在課堂上共出聲笑了17次，有4次都是與學生之間的會意的笑，第一次出現(xiàn)在學生聽寫環(huán)節(jié)結束后，兩學生在愉快地討論聽寫內容，楊老師加入，問：“想起來了，還是寫錯了？”學生回答：“寫錯了。”楊老師就說：“哦，哦。好，好，以后你就記得。”隨之學生哈哈大笑，楊老師亦笑。可以看出，師生間的關系很融洽，學生與老師相處起來很放松。就連寫錯或聽錯，都能讓他們會意的發(fā)笑。第二次發(fā)生在出示古代女人三寸金蓮小腳圖片的時候，楊老師笑著告訴學生說：這個就是三寸金蓮，學生們呵呵地笑了?？梢娊處熚⒚畹那楦袑W生都能體會到，并通過自身反饋出來，這是師生間溝通渠道順暢、感情良好的體現(xiàn)。第三次是講到古代男人特別喜歡女人裹腳，女人受了很多罪，楊老師怨怒地笑著說：“都是男人的錯”！全班哄堂大笑，楊老師也跟著一起笑；第四次是一學生不認為外表美的人比較容易成功，楊老師舉例子引導他之后，他說“應該是吧”，隨之哈哈笑了，楊老師也與之一起笑。通過上述例子，可以感受到楊老師和學生之間保持著積極通暢自然的情感互動關系，形成了班里輕松友好和諧的氣氛。

其余11次笑聲都是楊老師在授課過程中會心地笑，是楊老師講課到情動處感情的自然流露。例如，一次是講到“整容”時，學生說自己不會這么做，楊老師呵呵笑著說“我也不會”；另一次出現(xiàn)在學生沒有回答出問題時，楊老師的問題是“如果男人非常重視女人的心靈美，那女人就會特別重視心靈美了”。學生靜默思考時，楊老師自己先笑了，這既是有豐富人生閱歷的楊老師共鳴的微笑，同時也起到了緩解課堂靜默氣氛的作用。

楊老師一節(jié)課的課堂錄像時間共50分29秒，共出現(xiàn)了39個填充音，69個緩沖詞。*填充音和緩沖詞的意思是說話人要說的話尚未就緒，需要時間做思考但又不想失去話輪，故以填充音或緩沖詞填補下語空。它們的主要作用就是顯示當前的話輪還沒有完，是會話交際中不可或缺的一部分。既能給說話人編碼的時間，又可給聽話人解碼的時間。填充音包括1個“哎”，1個“啊”，9個“哦”，28個“嗯”；緩沖詞包括3個“那”，7個“是吧”，11個“對不對”“對吧”“對”，10個“這個”，18個詞語重復，20個“好”。在50多分鐘的課堂教學中，楊老師共出現(xiàn)了108個隔斷音。其中填充音39個，有的用于講話，有的是用于教師需要思考的時間，主要功能是填充語空；更多的表示教師對學生回答的肯定、明白了學生的意思等，起到調控課堂的作用。緩沖詞69個，這些緩沖詞在言語中不發(fā)揮其字面所體現(xiàn)意義的語言功能，如“對吧”，如果它出現(xiàn)在楊老師所提問題的結尾、并要求某一學生回答時，我們不把它視為非言語中的緩沖詞加以統(tǒng)計，而視為正常人際交流中的語言。如下面一段楊老師與學生的課堂問答。

師：那個警察，當然也有責任感，對吧？

(女)生2：對，警察(jīng chá)有責任感，

師：警察(教師糾音)。

(女)生2：警察有責任感，保護人民。

上例中的“對吧”，是楊老師帶著協(xié)商的口吻問學生的觀點，要求學生回答出警察有什么樣的責任感。這種語境中的“對吧”“對不對”“是吧”以及類似語境中的“好”“對”“這個”等，發(fā)揮了言語功能，我們不統(tǒng)計為副言語。

69個緩沖詞大部分發(fā)揮填充語空的功能，只有極少的一部分“好”發(fā)揮調控課堂的功能。這是楊老師課堂副言語的特色?？偲饋砜?，發(fā)揮填充語空的填充音和緩沖詞的數量還是不多的，說明楊老師的課堂語言質量是非常高的。

總而言之，楊玖老師作為普林斯頓大學的三四年級課程主任，有著多年的對外漢語教學的經歷，教學實踐經驗非常豐富，是美國普林斯頓大學中文教學“溫婉派”代表人物。她課堂體態(tài)語的典型特點是掌勢語豐富，很少用指勢，即便是指物體，也很少用；頭勢語很多，學生回答問題時，會給學生以鼓勵和肯定，支持修飾語言或表達感情；目光語運用恰當，注視和環(huán)視交替使用，目光柔和親切，所以課堂氣氛輕松融洽，學生沒有壓力感和緊迫感；工具性動作很少，沒有板書，課堂操作很少，對投影儀的操作只有3次，看課堂講稿的次數也很有限，大部分時間在與學生目光交流；沒有適應性動作；調節(jié)性動作極少。這說明楊老師課堂教學意識很強，上課節(jié)奏感強，時間利用率高，從始至終保持著亢奮的教學狀態(tài)。

三、普林斯頓大學優(yōu)秀漢語教師課堂體態(tài)語的特色

從普林斯頓大學三年級教師體態(tài)語的量化統(tǒng)計可以反映出作為短期漢語培訓項目的教學特色。教師的“象征性動作”比例較高(52.88%)，說明普大教師課堂提問量大；“說明性動作”比例不高(14.61%)，說明普大教師課堂講授得少，練得多；“表露性動作”的比例(26.13%)反映了教師注視方式轉換的頻繁，要么是注視與注視的轉換，反映的是提問個體的轉換，要么是注視與環(huán)視的轉換，反映的是提問與講授、齊答、齊說的轉換?！疤娲哉Z行為”功能的比例較高，也能從一個側面反映出教師課堂提問量大。由此可知，普林斯頓大學三年級的漢語教學以教師控制的講練結合的教學特色，課堂中學生有大量的練習說話的機會。工具性動作比例很低，說明普大漢語教師課堂上很少板書，對電腦的使用率很低。從教學錄像來看，普大的漢語教師要么在課前就把本次課的主要內容全部板書在黑板上，主管要求所有教師課前板書完畢，課堂上一字不寫，或只在課堂教學中必需的時候板書，節(jié)約使用上課時間。教師的適應性動作少說明教師消極體態(tài)語少，教態(tài)自然得體；教師調節(jié)性動作少，說明上課全神貫注，很少變換情緒教態(tài)，課堂節(jié)奏緊湊，時間利用率很高。

美國普林斯頓大學漢語教師的課堂體態(tài)語具有突出的相似性，即表現(xiàn)為象征性動作豐富，尤其是掌勢語和頭勢語，極少用指勢語；目光語運用較多，注意與學生的目光接觸；掌勢語、頭勢語與目光語配合使用，代替言語行為的功能特別突出；頭勢語和目光語共同作用表達難以用語言表達的感情的功能特別突出；有時會運用說明性動作，輔佐修飾語言以解釋說明或強調聲調；教學用具上，投影儀的使用很有限，即便使用，也是關于知識點的舉要。除此之外，就是手拿講稿了。普林斯頓大學的老師們手里只拿備課講稿，極少拿書。沒有死板地領讀課文的教學環(huán)節(jié)。課文的語句內容都是在語言點的操練和師生的問答中由學生自然說出的，教師用提問的方式讓學生能夠把課文的意思用句子串聯(lián)起來，如果學生不明其意，通過提問，教師講解回答。教師的講解是貫穿在操練之中的，是以練帶講，因而課堂教學的效率很高，師生言語互動不停頓，學生說話的機會很多。教師極少在課堂上使用粉筆板書；適應性動作(0.41%)和調節(jié)性動作(1.65%)較少。應該說，優(yōu)秀漢語教師的非言語行為達到了普林斯頓大學漢語教師體態(tài)行為的規(guī)范標準，可以作為國際漢語教師的非言語行為的典范和樣板。

[參 考 文 獻]

[1] 周鵬生.教師非言語行為研究簡論[M].北京：民族出版社，2006.

[2] 亓華，陳振艷，王方宇.對外漢語教師服飾對課堂教學的影響[J].云南師范大學學報(對外漢語教學與研究版)，2013，(2).