陸明玉

（赤峰學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院， 內(nèi)蒙古 赤峰024000）

關(guān)于教學(xué)研究方法論的幾點(diǎn)思考

陸明玉

（赤峰學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院， 內(nèi)蒙古 赤峰024000）

通過(guò)教學(xué)研究方法論的歷史考察及其借鑒與反思，基于方法論的關(guān)系性、反思性與批判性、歷史性重新對(duì)教學(xué)研究方法論的相關(guān)問(wèn)題進(jìn)行探討.教學(xué)研究方法論是教學(xué)論學(xué)科構(gòu)建不可或缺的基礎(chǔ)理論；有必要轉(zhuǎn)變“教學(xué)研究方法/論”為“教學(xué)研究/方法論”.教學(xué)研究方法論學(xué)科體系逐步建立并發(fā)展，其運(yùn)用有復(fù)雜化、綜合化、生態(tài)化的發(fā)展趨勢(shì).

教學(xué)研究方法論；方法論

陸明玉，女，（1982-），漢族，內(nèi)蒙古赤峰市翁牛特旗人，現(xiàn)為赤峰學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院教師。西南大學(xué)教育學(xué)部（原教育科學(xué)研究所）課程與教學(xué)論專業(yè)博士，全國(guó)教學(xué)論專業(yè)委員會(huì)理事。主要研究方向是課程與教學(xué)論、基礎(chǔ)教育課程改革等。

教學(xué)論學(xué)科體系的構(gòu)建離不開方法論的指導(dǎo)，方法論的選擇或不同決定了研究取向以及研究結(jié)果的差異.因此有必要就教學(xué)研究方法論的一些基本問(wèn)題予以澄清.教學(xué)研究方法論的有關(guān)問(wèn)題在教學(xué)研究領(lǐng)域依然存在著模糊不清的狀況，因此基于歷史考察及借鑒教育研究方法論的研究成果，通過(guò)對(duì)一系列的問(wèn)題進(jìn)行追問(wèn)，以期勾勒出教學(xué)研究方法論較清晰的界線，進(jìn)而對(duì)教學(xué)論學(xué)科體系構(gòu)建有所助益.

1 歷史考察

對(duì)教學(xué)研究方法論的歷史發(fā)展進(jìn)行梳理，首先應(yīng)該確立的是方法與方法論的概念及其關(guān)系.如何認(rèn)識(shí)方法與方法論、如何看待二者的關(guān)系直接影響著對(duì)教學(xué)研究方法論的相關(guān)判斷.

“工欲善其事，必先利其器”，人們?cè)谡J(rèn)識(shí)和解決任何問(wèn)題時(shí)，總是發(fā)揮主體自身的主動(dòng)性和創(chuàng)造性，總是采取一定的手段、工具、方法.人的任何認(rèn)識(shí)活動(dòng)和實(shí)踐活動(dòng)都離不開方法.方法，英文method，意思是沿著正確的道路運(yùn)動(dòng).一般意義上的方法，是指能夠?yàn)槿藗兊恼J(rèn)識(shí)活動(dòng)和實(shí)踐活動(dòng)提供沿著正確道路行進(jìn)的工具、手段的知識(shí)；方法論則是認(rèn)識(shí)世界和改造世界的方法的學(xué)說(shuō)或理論.方法論是以方法為研究對(duì)象、探討方法的形成、變化和發(fā)展的規(guī)律，研究方法的特點(diǎn)、性質(zhì)和功能，研究運(yùn)用方法的原則和方式等具體內(nèi)容.[1]由此可見，方法是能夠正確達(dá)到目的的工具 、手段的“知識(shí)”；而方法論則基于方法、探討方法“知識(shí)”是如何發(fā)展的、有哪些規(guī)律、如何應(yīng)用等相關(guān)問(wèn)題，即方法論是關(guān)于方法的理論.在此意義下，掃描教學(xué)研究方法論的歷史[2].

1.1 直覺觀察為主的方法論時(shí)期

16世紀(jì)以前，教學(xué)研究主要是依靠不充分的觀察，以個(gè)人經(jīng)驗(yàn)為主，通過(guò)對(duì)教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)以及在直覺基礎(chǔ)上的思辨來(lái)認(rèn)識(shí)教學(xué)問(wèn)題.如蘇格拉底的“精神助產(chǎn)術(shù)”，亞里士多德“歸納——演繹”程序；在我國(guó)古代，許多著名的教育家像孔子、孟子、荀子、董仲舒、朱熹等，在總結(jié)豐富的教學(xué)實(shí)踐基礎(chǔ)上，提出了多種教學(xué)研究方法論的觀點(diǎn).主要有：采用觀察法以及歸納、演繹和類比的思維方式；辯論法的初步運(yùn)用以及樸素的系統(tǒng)觀.

1.2 分析為主的方法論時(shí)期

近代科學(xué)產(chǎn)生后，即17世紀(jì)至19世紀(jì)末20世紀(jì)初，教學(xué)研究進(jìn)入了以分析為主的方法論時(shí)期：這一時(shí)期是從1632年捷克教育家夸美紐斯運(yùn)用歸納法寫出了標(biāo)志著近代教學(xué)理論的產(chǎn)生的不朽名著《大教學(xué)論》到歐美“新教育運(yùn)動(dòng)”的興起，形成了經(jīng)驗(yàn)論和唯理論兩個(gè)派別.在實(shí)踐中表現(xiàn)為以重思辨、邏輯和分析為基本特征的教學(xué)研究方法論時(shí)期，其代表人物是培根、笛卡爾和拉伊等.培根的經(jīng)驗(yàn)論的歸納法，笛卡爾的演繹法，馮特及拉伊的定量分析研究方法等.

1.3 科學(xué)化探索的方法論時(shí)期

20世紀(jì)以來(lái)，伴隨現(xiàn)代自然科學(xué)的突飛猛進(jìn)，許多在自然科學(xué)研究中廣泛使用的方法被引入教學(xué)論研究，使得教學(xué)理論面貌一新，實(shí)現(xiàn)了教學(xué)論由思辮向?qū)嵶C的轉(zhuǎn)變.可以說(shuō)，20世紀(jì)以來(lái)的教學(xué)論，基本上是在調(diào)查、實(shí)驗(yàn)、觀察、測(cè)量等自然科學(xué)方法論的基礎(chǔ)上構(gòu)建起來(lái)的.20世紀(jì)初，教育研究領(lǐng)域中刮起了兩股強(qiáng)勁的風(fēng)：一股是杜威以實(shí)用主義為哲學(xué)基礎(chǔ)的教育理論上的哥白尼式革命；另一股是以實(shí)證主義為哲學(xué)基礎(chǔ)，以自然科學(xué)研究方法為范式的研究方法實(shí)證化運(yùn)動(dòng).兩股風(fēng)不僅對(duì)教育研究而且對(duì)教學(xué)研究傳統(tǒng)產(chǎn)生了巨大沖擊.體現(xiàn)了研究方法的日益科學(xué)化.

1.4 多元化的方法論時(shí)期

20世紀(jì)50年代以來(lái)，西方科學(xué)哲學(xué)出現(xiàn)了一個(gè)新的發(fā)展趨勢(shì)，主要表現(xiàn)在沖破了對(duì)科學(xué)理論靜態(tài)的邏輯分析，把方法論的研究同科學(xué)發(fā)展史聯(lián)系起來(lái).人們用動(dòng)態(tài)的、多元互補(bǔ)的思維方式代替了過(guò)去那種靜止的、單一的觀念，由此去把握復(fù)雜客體的運(yùn)動(dòng)過(guò)程.哲學(xué)流派、系統(tǒng)科學(xué)、富有社會(huì)、人文科學(xué)研究方法特征的文化人類學(xué)方法、行動(dòng)研究法、深度訪談法等，構(gòu)成了教學(xué)研究多樣化的方法體系.

在上述教學(xué)研究方法論的歷史考察過(guò)程中，方法的歷史與方法論的歷史是一致的，很難將二者截然分開，探討方法論的歷史實(shí)際上就是掃描方法的歷史演變.方法與方法論既然是兩個(gè)不同的概念，緣何出現(xiàn)這種混淆狀況？筆者認(rèn)為其根本在于對(duì)方法與方法論的認(rèn)識(shí)，特別是方法論的定位有關(guān)，還沒有把握方法論的實(shí)質(zhì)，沒有概括方法論的全部；不能將方法論簡(jiǎn)單地定義為關(guān)于方法的理論，應(yīng)該重新審視其含義及特征.黑格爾在其《邏輯學(xué)》第一版序言中談及：哲學(xué)的真正實(shí)現(xiàn)是方法的認(rèn)識(shí)，“它既不能從一門低級(jí)科學(xué)，例如數(shù)學(xué)那里借取方法，也不能聽任內(nèi)在真理的斷言、或使用基于外在反思的推理，而這只能是在科學(xué)認(rèn)識(shí)中運(yùn)動(dòng)著的內(nèi)容的本性”[3].列寧對(duì)黑格爾關(guān)于方法的認(rèn)識(shí)進(jìn)行改造，認(rèn)為方法即“主體對(duì)客觀對(duì)象的本質(zhì)及規(guī)律的自覺運(yùn)用”[4].方法不再簡(jiǎn)單不再是主體認(rèn)識(shí)客體及主客體關(guān)系的工具、手段，亦不簡(jiǎn)單地是達(dá)到目的的工具或手段的“知識(shí)”，究其本質(zhì)而言，方法是對(duì)客體本質(zhì)及規(guī)律的自覺運(yùn)用.方法論則探討認(rèn)識(shí)客體與方法之間的適切性及其相關(guān)問(wèn)題，并對(duì)方法應(yīng)用的合理性問(wèn)題等問(wèn)題進(jìn)行反思與批判.其特征在于：一、著眼于關(guān)系，著眼于客體與方法之間的關(guān)系，客體與方法之間的適切性直接決定了科學(xué)認(rèn)識(shí)的結(jié)果.二是反思性與批判性，方法論研究具有鮮明的反思性與批判性，是人類群體自我意識(shí)在科學(xué)研究領(lǐng)域的突出表現(xiàn).為了進(jìn)行有效地科學(xué)認(rèn)識(shí)，獲得科學(xué)認(rèn)識(shí)的本真，方法論就要針對(duì)其方法應(yīng)用的相關(guān)問(wèn)題特別是與客體的關(guān)系問(wèn)題進(jìn)行反思與批判.三是歷史性，人們對(duì)方法論及其意義的認(rèn)識(shí)過(guò)程是一個(gè)歷史過(guò)程；方法論概念的內(nèi)涵是隨著歷史及人的認(rèn)識(shí)能力和認(rèn)識(shí)范圍的發(fā)展而發(fā)展的，具有一定的歷史性.

2 分析與借鑒

教學(xué)論是教育科學(xué)的一個(gè)獨(dú)立分支學(xué)科，教學(xué)研究方法論同樣是教育研究方法論的一個(gè)分支，兩者既有區(qū)別又密切聯(lián)系聯(lián)系在一起.因此有必要分析與借鑒教育研究方法論的有關(guān)成果，以指導(dǎo)澄清教學(xué)研究方法論的相關(guān)問(wèn)題.近年，關(guān)于教育研究方法論有代表性的專著有二：一是葉瀾先生的《教育研究方法論初探》，一是孫振東教授的《教育研究方法論探索》.

葉瀾先生的《教育研究方法論初探》（以下簡(jiǎn)稱《初探》）以教育研究方法論自身的思考為起點(diǎn)，對(duì)教育研究方法論進(jìn)行了發(fā)生學(xué)的考察，并在此基礎(chǔ)上構(gòu)建了教育研究方法論的知識(shí)論體系，最終走向教育研究特殊性下的方法論分析.[5]孫振東教授的《教育研究方法論探索》（以下簡(jiǎn)稱《探索》）以方法論的哲學(xué)含義重新闡釋了教育研究方法論，并基于對(duì)教育研究方法論的理解構(gòu)建了教育研究方法論學(xué)科的體系結(jié)構(gòu)，從導(dǎo)論中分析批判一般方法論及教育研究方法論的局限開始，探討了“主體——客體論”、“研究過(guò)程論”、“研究范式論”，建立起教育研究的人文科學(xué)方法論.[6]教育研究方法論是教育學(xué)成熟的標(biāo)志，標(biāo)志著教育學(xué)開始由“自在”走向“自為”.關(guān)于教育研究方法論的探索成果說(shuō)明教育研究方法論有許多問(wèn)題值得進(jìn)一步探討，并給予教學(xué)研究方法論以啟示.

（1）無(wú)論是《初探》還是《探索》都試圖建立教育研究方法論的學(xué)科體系，但其研究成果不盡相同，其根本原因在于對(duì)方法論的理解不同.前者以結(jié)論——說(shuō)明的形式在原有的

一般認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上對(duì)方法論進(jìn)行了新的闡釋，方法論是著眼于人類認(rèn)識(shí)活動(dòng)中不同層次的對(duì)象與方法之間的關(guān)系，包括四個(gè)層次的方法論知識(shí)體系、并有反思性與一定的歷史性；后者則認(rèn)為方法論是富有豐富哲學(xué)含義的概念，使用時(shí)應(yīng)該采用哲學(xué)層次的含義.由此可見，方法論含義豐富，但如何在教育研究這一具體學(xué)科中運(yùn)用？取其豐富含義還是哲學(xué)層次的含義？筆者認(rèn)為，教育研究方法論首先應(yīng)該借鑒方法論哲學(xué)層次的含義.這就意味著教育研究方法論既要探討“對(duì)象與方法之間的關(guān)系”，也要探討“主客體的關(guān)系”；關(guān)心方法但不是方法論知識(shí)，而要反思批判；不是簡(jiǎn)單地關(guān)照方法運(yùn)用的過(guò)程而是關(guān)懷其運(yùn)用過(guò)程的合理性、制約因素等問(wèn)題.但是教育研究方法論又屬教育學(xué)一般學(xué)科的范疇內(nèi)，是具體學(xué)科.如果一味屬意其哲學(xué)特性，必有失偏頗.

（2）關(guān)于教育研究的特殊性問(wèn)題.《初探》和《探索》分別在探討了教育研究的特殊性問(wèn)題，前者以一章的篇幅論述教育研究方法論的最終落腳于教育研究的特殊性；后者則在開篇就闡釋了教育研究的定義、性質(zhì)及功能，并建立起人文社會(huì)科學(xué)方法論的體系.教育研究方法論其特殊性必在于教育研究的特殊性，而與其他科學(xué)研究相區(qū)別的教育研究的特殊性究竟在哪？筆者認(rèn)為，首先毋庸置疑的是研究對(duì)象的特殊性，教育研究的對(duì)象是教育問(wèn)題或現(xiàn)象，教育是人類有目的的有計(jì)劃的活動(dòng)，由于教育中人的因素的紛繁復(fù)雜使得教育現(xiàn)象或問(wèn)題更加復(fù)雜難辨——這就促使教育研究區(qū)別于其他一般自然學(xué)科的科學(xué)研究；教育研究的特殊性之二在于研究邏輯的特殊性，邏輯的特殊性基于研究對(duì)象的特殊性，教育研究的對(duì)象是人為的活動(dòng)，亦是為人的活動(dòng)，這種活動(dòng)的目的的特殊性也決定了其研究邏輯的特殊性，既區(qū)別于其他一般學(xué)科，又區(qū)別于其他有關(guān)人的學(xué)科研究邏輯.

上述關(guān)于教育研究方法論的探討僅是筆者從己出發(fā)的一點(diǎn)淺見，但無(wú)疑能給予教學(xué)研究方法論以新的思考，從而對(duì)一系列相關(guān)問(wèn)題進(jìn)一步追問(wèn).

3 反思與追問(wèn)

關(guān)于教學(xué)研究方法論，相關(guān)書籍及文章已有論述.通過(guò)不完全統(tǒng)計(jì)及目前筆者掌握的文獻(xiàn)，關(guān)于教學(xué)研究方法論：專著一本（王嘉毅《教學(xué)研究方法論》），論文6篇（裴娣娜，2004；劉清華，2001；劉清華，靳玉樂(lè)，2001；劉清華，趙虹元，2002；趙永勤，沈小碚，2004；王嘉毅，許潔英，1997），教學(xué)論相關(guān)書籍亦有論述（具有代表性的如裴娣娜《現(xiàn)代教學(xué)論》；靳玉樂(lè)，李森《中國(guó)新時(shí)期教學(xué)論的進(jìn)展》；徐繼存，趙昌木《現(xiàn)代教學(xué)論基礎(chǔ)》）.由此可見，教學(xué)研究方法論已經(jīng)引起相關(guān)學(xué)者的思考，相關(guān)研究已有成果；但是研究人員較少、研究成果微薄，這一方面說(shuō)明教學(xué)研究方法論的研究尚未成熟，另一方面說(shuō)明相關(guān)問(wèn)題值得進(jìn)一步探討與深思.

3.1 是否存在教學(xué)研究方法論？——真命題抑或偽命題

教學(xué)研究方法論是否存在似乎是個(gè)不言自明的問(wèn)題，如前所述已探討了教學(xué)研究方法論的相關(guān)問(wèn)題，緣何在此又要對(duì)其是否存在進(jìn)行追問(wèn)呢？追問(wèn)教學(xué)研究方法論存在與否本身是否就已預(yù)設(shè)了教學(xué)研究方法論的存在前提呢？這是一個(gè)值得探究的真命題嗎？抑或是無(wú)需探討的偽命題？對(duì)于教學(xué)研究方法論是否存在的問(wèn)題，筆者曾請(qǐng)教于山東師范大學(xué)的徐繼存教授，他認(rèn)為教學(xué)論研究領(lǐng)域不存在真正的教學(xué)研究方法論，其意指教學(xué)研究的方法論均借鑒于其他學(xué)科，自身并沒有區(qū)別于其他學(xué)科的獨(dú)特的方法論體系.可以說(shuō)，上述一語(yǔ)道破了目前教學(xué)研究方法論發(fā)展的現(xiàn)狀，教學(xué)研究方法論借鑒社會(huì)學(xué)、文化學(xué)等人文社會(huì)科學(xué)的方法論，也借鑒生物學(xué)、數(shù)學(xué)等自然科學(xué)研究方法論；既援引哲學(xué)范疇內(nèi)的方法論，也探討一般系統(tǒng)科學(xué)方法論對(duì)教學(xué)研究的影響.教學(xué)是人為地、為人的活動(dòng)，教學(xué)是整個(gè)社會(huì)系統(tǒng)中的子系統(tǒng)、一部分.而教學(xué)這種關(guān)于人的、對(duì)于人的、為了人的、在人之中的特殊活動(dòng)就涉及到方方面面的子系統(tǒng).就此層面而言，教學(xué)研究方法論借鑒其他學(xué)科是必要的、不可避免的.但是如何運(yùn)用其他學(xué)科的方法論有效地指導(dǎo)教學(xué)研究，進(jìn)而獲得教學(xué)有效認(rèn)識(shí)，豐富教學(xué)研究的成果？筆者認(rèn)為這既是教學(xué)研究不可回避的問(wèn)題，也是教學(xué)研究方法論的任務(wù)之一.教學(xué)研究方法論就是要澄清教學(xué)研究對(duì)象與從其他學(xué)科借鑒而來(lái)的方法論的關(guān)系問(wèn)題（適切性），以及運(yùn)用其他學(xué)科方法時(shí)所涉及的一系列問(wèn)題.在此意義上，建立起教學(xué)研究獨(dú)特的方法論體系，指導(dǎo)教學(xué)研究，反思教學(xué)論的學(xué)科體系構(gòu)建.

3.2 教學(xué)研究方法論是什么？——教學(xué)研究方法/論還是教學(xué)研究/方法論

對(duì)教學(xué)研究方法論概念本身應(yīng)進(jìn)一步解讀，這是探討一系列教學(xué)研究方法論相關(guān)問(wèn)題的邏輯起點(diǎn)，直接影響到對(duì)教學(xué)研究方法論的判斷.教學(xué)研究方法論是教學(xué)研究方法/論還是教學(xué)研究/方法論？這不是玩語(yǔ)言文字游戲，這是對(duì)教學(xué)研究方法論概念本身的兩種不同理解.教學(xué)研究方法/論可以解讀為兩部分：前者是教學(xué)研究方法，后者為理論；那么對(duì)于教學(xué)研究方法論的理解就是關(guān)于教學(xué)研究方法的理論.基于這種解讀，教學(xué)研究方法論的主要任務(wù)在于提供關(guān)于教學(xué)研究方法的知識(shí)：教學(xué)研究方法有哪些？特征是什么？針對(duì)什么問(wèn)題運(yùn)用哪種教學(xué)研究方法？教學(xué)研究方法論的本質(zhì)是知識(shí)，方法的知識(shí).教學(xué)研究方法論在教學(xué)論學(xué)科體系中定位于教學(xué)論的子學(xué)科，屬于教學(xué)論的分支學(xué)科.這種解讀完全脫離了方法論的哲學(xué)層次的意味，也缺乏一般科學(xué)研究所具有的批判性與反思性.教學(xué)研究/方法論亦可以分解為兩部分：前者是教學(xué)研究，后者為方法論；那么對(duì)于教學(xué)研究方法論的理解就是關(guān)于教學(xué)研究、教學(xué)研究中的方法論問(wèn)題.基于此種理解，教學(xué)研究方法論的主要任務(wù)不是提供一種知識(shí)，而著眼于方法論的基本問(wèn)題，如研究對(duì)象與方法的關(guān)系等，進(jìn)而解決研究者思維層面的方法問(wèn)題.教學(xué)研究方法論的本質(zhì)不在于一種關(guān)于方法的知識(shí)，而是思維方式的變革.教學(xué)研究方法論則在教學(xué)論學(xué)科體系中不在于處于子學(xué)科、分屬學(xué)科，而是教學(xué)論學(xué)科體系的基礎(chǔ)學(xué)科，從方法論層面指導(dǎo)教學(xué)論學(xué)科的發(fā)展.這種解讀基于方法論豐富涵義，體現(xiàn)了學(xué)科方法論應(yīng)具有的關(guān)系性、批判性與反思性、歷史性等特質(zhì).筆者認(rèn)為，應(yīng)該建立的就是這種教學(xué)研究——方法論體系.

4 趨勢(shì)與展望

近年來(lái)，許多研究者認(rèn)為教學(xué)論作為一門學(xué)科，為了深入教學(xué)研究、豐富教學(xué)論成果，有必要對(duì)教學(xué)研究方法論進(jìn)行思考.認(rèn)真分析、深刻反思，有利于我們展望教學(xué)研究方法論的前景.教學(xué)研究方法論與教學(xué)論學(xué)科發(fā)展是密切集合在一起的，教學(xué)研究方法論本身標(biāo)志著教學(xué)論學(xué)科的成熟與發(fā)展，為使教學(xué)適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的需要，為教學(xué)改革提供理論指導(dǎo)，教學(xué)研究方法論顯得尤為重要.

趨勢(shì)一：教學(xué)研究方法論作為教學(xué)論的基礎(chǔ)學(xué)科逐步建立并發(fā)展.

教學(xué)研究方法論是教學(xué)論的基礎(chǔ)學(xué)科，其基礎(chǔ)性在于為教學(xué)研究從方法論的角度提供嶄新的思路、廣闊的視域、深遂的思維.有學(xué)者提出教學(xué)研究方法論的現(xiàn)代構(gòu)建面臨三個(gè)最緊迫的問(wèn)題：一是如何把握教學(xué)研究主題及界定研究域；二是在多種教育思潮理論并存情況下，如何尋求研究的理論基礎(chǔ)；三是在方法不斷創(chuàng)新的當(dāng)今，如何形成教學(xué)研究基本方法體系的新思路.[7]對(duì)教學(xué)研究方法論這些基本問(wèn)題的追問(wèn)，體現(xiàn)了研究者開始關(guān)注教學(xué)研究方法論的學(xué)科地位問(wèn)題，其體系構(gòu)建問(wèn)題，這標(biāo)志著教學(xué)研究方法論逐步建立并開始發(fā)展.教學(xué)研究方法論的發(fā)展是教學(xué)論學(xué)科成熟發(fā)展的體現(xiàn)，是教學(xué)論從自在走向自為的表現(xiàn).

趨勢(shì)二：教學(xué)研究方法運(yùn)用走向復(fù)雜化、綜合化、生態(tài)化.

教學(xué)現(xiàn)象本身是復(fù)雜的統(tǒng)一體，由于受當(dāng)時(shí)社會(huì)、生產(chǎn)力發(fā)展水平及人類的認(rèn)識(shí)能力等因素的局限，過(guò)去對(duì)于教學(xué)的研究是分門別類或單因素的研究.而隨著社會(huì)的發(fā)展和人們認(rèn)識(shí)的深刻性要求及以往研究的積累，以復(fù)雜的教學(xué)現(xiàn)象為研究對(duì)象的教學(xué)研究逐漸走向復(fù)雜化趨勢(shì).如關(guān)于課程改革問(wèn)題的研究，不僅要求課程研究人員參加，還要求自然科學(xué)界和社會(huì)科學(xué)界的學(xué)者、社會(huì)各用人單位的負(fù)責(zé)人、中小學(xué)教師等參加，不僅要從課程的角度去研究，還要從心理學(xué)的角度、各門學(xué)科發(fā)展的角度、未來(lái)學(xué)的角度等探討.

經(jīng)過(guò)教學(xué)研究多年的發(fā)展，人們也發(fā)現(xiàn)，由于問(wèn)題的復(fù)雜性，很難從一個(gè)方面解決問(wèn)題，教學(xué)研究方法運(yùn)用出現(xiàn)綜合化趨勢(shì).現(xiàn)在人們已普遍認(rèn)識(shí)到，必須從多方面、多學(xué)科、多因素、多部門入手，才能解決這些問(wèn)題，單一方面是無(wú)法徹底解決的.從方法層面而言，各種研究方法的特性都有自己的優(yōu)點(diǎn)與局限，為使教學(xué)研究更加可靠與有效，人們已經(jīng)不再滿足于用某一種方法進(jìn)行獨(dú)立的研究了，而是傾向于運(yùn)用多種方法.

教學(xué)研究方法出現(xiàn)生態(tài)化趨勢(shì).據(jù)國(guó)內(nèi)學(xué)者研究,“生態(tài)化”是前蘇聯(lián)學(xué)者創(chuàng)用的概念，其內(nèi)涵是將生態(tài)學(xué)原則滲透到人類的全部活動(dòng)范圍中，用人和自然協(xié)調(diào)發(fā)展的觀點(diǎn)去思考和認(rèn)識(shí)問(wèn)題，并根據(jù)社會(huì)和自然的具體可能性，最優(yōu)地處理人和自然的關(guān)系.[8]教學(xué)研究中也借鑒生態(tài)學(xué)的觀點(diǎn)和方法研究教學(xué)的有關(guān)問(wèn)題，將生態(tài)學(xué)原則滲透至教學(xué)研究中，生態(tài)化的觀點(diǎn)或視角重構(gòu)教學(xué)的相關(guān)理論，如課堂文化的生態(tài)化、課堂環(huán)境的生態(tài)化、和諧的師生關(guān)系等問(wèn)題.生態(tài)學(xué)的視角會(huì)豐富了教學(xué)認(rèn)識(shí)，推動(dòng)教學(xué)認(rèn)識(shí)的進(jìn)一步深化.

我們正處于變革的時(shí)代，變革的時(shí)代要求我們對(duì)教學(xué)論學(xué)科體系建構(gòu)進(jìn)行深刻的思考，而對(duì)教學(xué)研究方法論的認(rèn)真分析與反思重構(gòu)，發(fā)揚(yáng)其理性光輝，彰顯其發(fā)展價(jià)值，必會(huì)為我國(guó)教學(xué)論學(xué)科體系構(gòu)建、有中國(guó)特色的教學(xué)理論流派的孕育與產(chǎn)生、教學(xué)實(shí)踐與教學(xué)改革提供堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ).

〔1〕于丁春.哲學(xué)方法論[M].北京：北京出版社,1990.

〔2〕靳玉樂(lè),李森.中國(guó)新時(shí)期教學(xué)論的進(jìn)展[M].重慶:重慶出版社,2001.

〔3〕馮契.哲學(xué)大辭典(修訂版)[M].上海：上海辭書出版社, 2001.347.

〔4〕人民社會(huì)百科全書之一——新哲學(xué)社會(huì)解釋學(xué)辭典[M].辭書編譯社,1949.

〔5〕葉瀾.教育研究方法論[M].上海:上海教育出版社,1999.

〔6〕孫振東.教育研究方法論探索[M].重慶:重慶大學(xué)出版社, 2008.

〔7〕裴娣娜.基于原創(chuàng)的超越——我國(guó)教學(xué)研究方法論的現(xiàn)代構(gòu)建[J].教育研究,2004(10).

〔8〕刑永富.世界教育的生態(tài)化趨勢(shì)與中國(guó)教育的戰(zhàn)略選擇[J].北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)(社科版),1997（4）.

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