陳 中

(湖南科技學院 信息技術與教育系，湖南 永州 425199)

近年來，越來越多的幼兒園開始將信息技術引入到日常的教育活動中，但是多數(shù)教師只是在科學、語言、藝術課上才考慮使用信息技術手段來提高教學活動的趣味性和生動性，其他教學領域則很少考慮[1]。從幼兒的角度來看，除了專門的電腦課，他們在幼兒園很少有機會自主操作電腦。而現(xiàn)實的環(huán)境是，電腦已經(jīng)走進了千家萬戶，電腦已經(jīng)成為幼兒生活中的一部分，缺乏引導的幼兒很容易迷戀上電腦游戲。這對于培養(yǎng)幼兒初步的信息素養(yǎng)是非常不利的。定格動畫作為一種經(jīng)典的動畫形式，一直廣受幼兒喜愛。定格動畫體驗課讓幼兒零距離接觸電腦，并引導幼兒正確使用電腦，有利于幼兒信息素養(yǎng)的培養(yǎng)。目前，定格動畫體驗課已經(jīng)在我國一些城市的幼兒園(如杭州市朝暉七區(qū)幼兒園)有所嘗試，并且引起了幼兒和家長的強烈興趣。

一 何謂定格動畫

定格動畫是一種不斷突破傳統(tǒng)的動畫制作方式，它和手繪動畫、電腦動畫共同構成了現(xiàn)代動畫的三大門類?！岸ǜ瘛痹谵o典中有兩種含義：一是指電影、電視片的活動畫面突然停止在某一個畫面上；二是指固定不變的格式，一定的規(guī)格。就動畫領域來說，“定格”就是靜止在某一時刻的畫面，它是在運動中靜止的畫面，那么“定格動畫”就是將無數(shù)個靜止的畫面按照一定次序連續(xù)播放，形成動態(tài)的效果。定格動畫的制作也即是通過逐格地拍攝對象然后使之連續(xù)快速播放，從而產(chǎn)生仿佛活了一般的人物或奇異的角色[2]。從廣義上講，使用攝影機逐幀拍攝實際存在的任何物態(tài)形象所產(chǎn)生的動畫形式都可以稱為定格動畫；而我們通常所指的定格動畫一般是由黏土偶、木偶、剪紙等混合材料的角色來演出的[3]。一部定格動畫的制作包括腳本創(chuàng)意(創(chuàng)編故事)、分鏡頭畫稿(繪制畫稿)、角色設定和制作(角色造型)、道具場景制作、逐幀拍攝和后期合成等步驟。目前，市場上已經(jīng)有專門針對幼兒使用的定格動畫拍攝軟件，如山姆動畫(SAM Animation)等。這類軟件的操作界面簡單，具備定格動畫拍攝軟件的基本功能，并且大部分有專門的課程和教學方案，有的軟件是課件附贈的。而且，還有一些企業(yè)推出了兒童制作動畫的套裝教具，包括編輯制作軟件、舞臺、場景和道具、人物以及拍攝設備。此外，幼兒園還可以自制一些教具，如：將美術、手工活動中的作品作為動畫制作的道具使用，或者教師指導幼兒制作一些簡單的道具和場景[4]。

二 定格動畫體驗課對于幼兒個體發(fā)展的意義

華南師范大學袁愛玲教授撰文指出，真正有效的學習是一種心智活動，而不是單純的記憶或理解，而體驗正是一切心智活動的前提與基礎；由于體驗是生動的、鮮活的、整合的，符合兒童學習特點的，所以體驗教育不僅有助于兒童對知識的理解，而且有助于兒童認識知識與自己的關系，自己獲得知識后的快感和成就感，以及教育和知識的價值等[5]。定格動畫體驗課就是這樣的一門體驗課程，它能夠讓幼兒在輕松快樂的氛圍中感受合作成功的喜悅，并促進幼兒的認知和社會能力的發(fā)展。

(一)有利于幼兒身體與心理的健康?！?～6歲兒童學習與發(fā)展指南》指出，健康包括身體和心理兩個方面，發(fā)育良好的身體、愉快的情緒、強健的體質、協(xié)調的動作、良好的生活習慣和基本生活能力是幼兒身心健康的重要標志，也是其他領域學習與發(fā)展的基礎。在定格動畫體驗課上，有大量畫、刻、折、捏、搓揉、擺放等動作和使用各種工具的活動，還有道具的制作、動畫場景的繪制和搭建、動畫拍攝軟件的操作等動手環(huán)節(jié)，這些活動可以有效增強幼兒手部動作的靈活性、精確性和手眼協(xié)調能力[4]。定格動畫體驗課不僅能促進幼兒的動手操作技能，還能激發(fā)幼兒腦細胞的活動和促進幼兒大腦的成熟。幼兒通過親自參與制作定格動畫，能夠獲得心理上的成就感，這種積極的情感體驗有益于其心理的健康發(fā)展。

(二)有利于幼兒語言與社會性的發(fā)展。語言是人類交流和思維的重要工具，社會性是幼兒適應和立足未來社會所不可或缺的重要素質?！?～6歲兒童學習與發(fā)展指南》指出，幼兒期是語言和社會性發(fā)展的重要時期，良好的人際關系和社會適應能力對幼兒身心健康發(fā)展以及知識、能力和智慧作用的發(fā)揮具有重要影響。語言是人際交流的重要工具，幼兒在運用語言進行交流的同時，也在發(fā)展著人際交往能力，所以幼兒的語言能力是在交流和運用的過程中發(fā)展起來的。在定格動畫體驗課上，幼兒需要在教師的指導之下進行分工合作，共同完成一部動畫，比如，有的幼兒負責編故事、有的幼兒負責制作道具、有的幼兒負責繪制場景、有的幼兒負責配音，還有幼兒負責操作電腦軟件。每一部動畫的制作都需要很多幼兒相互合作，共同完成定格動畫制作的每個環(huán)節(jié)。在合作的過程中，幼兒之間的言語和肢體交流不僅促進了幼兒語言表達能力的提高，也促進了幼兒社會交往能力和社會適應能力的發(fā)展。

(三)有利于幼兒科學探究能力的培養(yǎng)。興趣是最好的老師?！?～6歲兒童學習與發(fā)展指南》指出，幼兒科學學習的核心是激發(fā)探究欲望，培養(yǎng)探究能力，幼兒思維發(fā)展以具體形象思維為主，應引導幼兒通過直接感知、親身體驗和實際操作進行科學學習，不應為追求知識的掌握而對幼兒進行灌輸和強化訓練。在定格動畫體驗課堂上，教師通過引導幼兒觀看動畫片，激發(fā)幼兒的好奇心與創(chuàng)作熱情，鼓勵幼兒發(fā)揮自己的想象力和創(chuàng)造力，編寫屬于自己的故事，動手繪制背景，制作道具和動畫。例如，教師指導幼兒拍攝一段小朋友拍皮球的畫面，教師就需要引導幼兒觀察小朋友和皮球的運動曲線，以及其中的運動規(guī)律。那么，在這樣的體驗過程中，幼兒不僅發(fā)現(xiàn)動畫制作的秘密，感受到動手操作的樂趣，還潛移默化地獲得了科學知識的學習。

(四)有利于幼兒藝術修養(yǎng)的提升。教育部在頒布的《幼兒園教育指導綱要(試行)》中，把幼兒園教育劃分為健康、語言、社會、科學和藝術五大領域，這表明幼兒藝術教育是學前教育的重要組成部分，是實現(xiàn)幼兒教育目的的重要手段。動畫是一門充滿想象力的藝術，定格動畫體驗課通過觀看、演示、動手操作等多種教學形式，利用人偶、折紙、橡皮泥、玩具等多種教學道具，將動畫、游戲、美工、信息技術等多種元素融為一體，能夠激發(fā)幼兒的好奇心，培養(yǎng)幼兒對藝術的興趣。通過定格動畫體驗課，使幼兒萌發(fā)初步感受美和表現(xiàn)美的情趣，使幼兒的認知、情感、智力和創(chuàng)造力得到健康發(fā)展[6]。

三 幼兒園大班定格動畫體驗課分層教學策略的設計

《幼兒園教育指導綱要(試行)》指出，要尊重幼兒身心發(fā)展的規(guī)律和學習特點，關注個別差異，促進每個幼兒富有個性的發(fā)展。大班幼兒對周圍世界充滿濃厚的興趣，對新鮮事物具有強烈的好奇心，而且這一年齡階段的幼兒已經(jīng)有了初步的邏輯思維能力，動手操作能力也逐漸增強，具備制作簡單定格動畫的基本素質。但是，定格動畫的制作涉及文學、音樂、美術、手工、信息技術等多個學科領域的整合，因此不能將幼兒園的定格動畫體驗課定義為真正的動畫制作，也不能用整齊劃一的標準來要求所有幼兒?；谝虿氖┙痰幕驹瓌t，筆者嘗試提出定格動畫體驗課中引入分層教學模式。分層教學是指在班級教學中，依照教學大綱的要求，從各層學生的實際出發(fā)，確定不同層次的教學目標，給予不同層次的輔導，組織不同層次的評價，做到使各層學生在學習中都能人人有興趣、個個有所得，在各自的“最近發(fā)展區(qū)”得到最充分的發(fā)展，較好地完成學習任務[7]。在實施的過程中，教師要根據(jù)學生的學習反饋情況對分層進行調整，也就是說對學生的分層不是固定不變的，教師要根據(jù)學生的學習和發(fā)展情況進行階段性調節(jié)[8]。其主要模式有班內分層目標教學模式和分層走板模式?？紤]到幼兒的生活與心理特點，幼兒園的定格動畫體驗課應采用班內分層目標教學模式，使幼兒在熟悉的環(huán)境下進行教育體驗。定格動畫體驗課分層教學模式的組織結構如圖1所示。

圖1 定格動畫體驗課分層教學模式組織結構圖

(一)幼兒的分層。德國教育家第斯多惠指出：“學生的發(fā)展水平是教學的出發(fā)點”。如何對幼兒進行科學的分層，是實施分層教學的關鍵。學生分層的方式一般有兩種，一種是純粹按照學生的考試成績進行分層，另一種是根據(jù)學生綜合表現(xiàn)出來的學習水平或學習風格分層[9]。結合幼兒教育的特點，定格動畫體驗課的幼兒分層應依據(jù)后者進行，即要根據(jù)幼兒在活動中表現(xiàn)出來的學習水平或學習風格進行分層。同時，為了充分了解每個幼兒的學習特點，教師在課程開始之初不要急于分層，而應該在經(jīng)過一段時間的觀察之后，再實施分層。還要注意的是，教師在分層的時候還要適當考慮幼兒的個人意向，尊重幼兒的興趣。根據(jù)幼兒的智力發(fā)展水平、學習主動性和動手能力等個性差異，可以將學生按照一定的人數(shù)比例分為A、B、C三個層次。分層所依據(jù)的幼兒個性特征如表1所示。在開展定格動畫的創(chuàng)作體驗活動時，教師可以將不同層次的幼兒(如2個A層幼兒、3個B層幼兒、2個C層幼兒)結合在一起，組成創(chuàng)作小組，A層幼兒負責帶動B層和C層幼兒共同完成創(chuàng)作任務。這種分組方式有利于小組內成員之間的優(yōu)勢互補，也有利于各個層次幼兒的個人素質完善。本著以人為本的教育原則，在實施分層教學的過程中，教師應注意分層是相對的，是動態(tài)的，各個層次之間的幼兒是可以相互流動的。每經(jīng)過一個固定的時間段(如一個月)，教師應根據(jù)學生的學習發(fā)展情況，進行必要的層次間調整，使更多的低層次幼兒向高層次流動，最終達到A層、B層幼兒隊伍不斷壯大的目的。

表1 各層幼兒的個性特征

(二)任務的分層。任務分層是保證定格動畫體驗課分層教學有效實施的重要前提，制定分層教學目標是其中的重要一環(huán)。分層教學目標指的是確定與各層次學生能力相適應的教學目標，它包括教學大綱所規(guī)定的認知、情感和動作技能三個方面的目標。教師要根據(jù)不同層次幼兒的實際情況，因材施教，確定具體可行的教學目標。如：對A層幼兒要設計一些靈活性和難度較大的任務，要求A層幼兒能夠靈活運用教師講過的理論知識，并能夠有所創(chuàng)新；對B層幼兒要設計稍有些難度的任務，要求B層幼兒能夠掌握教師講過的基本理論知識，并加以實踐應用；對C層幼兒要多給予指導，設計簡單一些的任務，能夠掌握主要的理論知識并加以實踐應用[10]。針對各層幼兒設定的教學目標如表2所示。

表2 針對各層幼兒的分層教學目標

(三)輔導的分層。定格動畫體驗課重在關注幼兒的參與體驗，幼兒才是體驗課的真正主體，教師應是幼兒主動學習過程中的引導者、幫助者和促進者。以學為中心的教學模式注重在學習過程中發(fā)揮幼兒的主動性、積極性，相應的教學設計主要圍繞“自主學習策略、協(xié)作學習策略”和“學習環(huán)境”兩個方面進行，這種教學模式有利于幼兒的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)、有利于創(chuàng)造型人才的培養(yǎng)，其教學設計流程如圖2所示[11]。

圖2 以學為中心的教學設計流程

從圖2中可以發(fā)現(xiàn)，教師在教學過程中的作用主要是創(chuàng)設教育情境、提供信息資源和參與學習效果評價等，學生作為學習的主體要自行設計適合本人的學習策略，這種教學設計忽視了教師的主導或指導作用的發(fā)揮，忽視了師生之間的情感交流和情感因素在學習過程中的重要作用。對于學習自覺性不足的幼兒來說，各個層次的幼兒從學習內容、學習方法、動手能力等方面都因人而異，所以教師更應加強分層輔導。分層輔導的實施可以有效規(guī)避這些弊端，但是要注意對不同層次的幼兒給予不同的指導和幫助，以有針對性地解決幼兒的不同學習困難。針對各層幼兒的分層輔導策略如表3所示。

表3 針對各層幼兒的分層輔導策略

(四)評價的分層。評價的分層是有效實施分層教學的保障。以學為中心的教學設計理論強調發(fā)揮幼兒的主體地位，重視通過各種自主學習策略與協(xié)作學習策略培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維能力和實踐能力，而傳統(tǒng)的標準化考試的評價方法無法創(chuàng)造性的學習思維過程進行測量和評價，基于建構主義學習理論的以學為主的教學評價順勢而生。以學為中心的評價重視對動態(tài)的、持續(xù)的、不斷呈現(xiàn)的學習過程及學習者的進步的評價，強調基于真實任務的背景驅動的評價。檔案袋評價是近年來英、美、日等國教育界廣泛應用的一種評價方法，主要是由教師和學生搜集的、主要用于存放反映學生學習過程和學習進步的各類學習成果，如美術作品、照片、調查記錄、作業(yè)等，這些學習記錄按照一定的順序形成文檔，用于學生對學習的回顧、自我評價及其他形式的外部評價[11]。檔案袋評價方法可以被引用到定格動畫體驗課堂中來，教師為每個幼兒建立個人檔案，記錄幼兒的學習興趣、個人作品及進步情況，還可以經(jīng)常與幼兒討論其進步軌跡，關注對幼兒成長過程的評價。鑒于對各層幼兒所設定的教學目標不同，對各層幼兒的評價標準也不應相同。對各層幼兒的評價標準(達標)如表4所示。

表4 對各層幼兒的評價標準(達標)

四 需要注意的問題

(一)對教師素質提出了更高的要求。意大利瑞吉歐教育模式非常重視教師的作用。教師是學校環(huán)境的設計者與布置者，引導幼兒在討論與協(xié)商中發(fā)展方案主題，開展方案活動；教師是幼兒活動的支持者和引導者，幫助幼兒發(fā)現(xiàn)、明確自己的問題和疑問，鼓勵兒童相互交流，共同活動，共同建構知識；教師是檔案袋的記錄者和保存者，通過檔案袋對兒童活動進行記錄，并為公共展示做準備[12]。定格動畫體驗課在一定程度上尊崇的是瑞吉歐的課程實施方式，所以對教師素質的要求很高，它要求幼兒教師必須有較新的教育觀念、敏銳的觀察力、豐富的知識儲備量、嫻熟的教育技術能力和良好的信息素養(yǎng)。而我國目前的幼兒教師以中專教育為主，這對幼兒教師是一個巨大的挑戰(zhàn)。

(二)“分層”不是“歧視”。分層是本著為幼兒全面發(fā)展的目的進行的，初衷是美好的。但是，如果分層的標準把握不好，或者實施的過程中方法不恰當，就有可能給幼兒的心理帶來許多負面效應。比如：如果分層不恰當，可能會促使教師產(chǎn)生幼兒異類的思想；幼兒對于基于差異的區(qū)別對待是很敏感的，分層還可能導致幼兒曲解或誤解教師的某些行為[13]。針對不恰當?shù)姆謱涌赡軒淼膸熒睦韱栴}，建議在實施分層教學的過程中，教師沒有必要向幼兒介紹分層教學的細節(jié)，更不要告訴幼兒被分為A、B、C層，只要教師做到心中有數(shù)，在教學過程中實施分層輔導和分層評價即可，在設定分層教學目標時只需告訴幼兒這是小組合作活動，每個幼兒需要負責的任務不同而已。

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