趙莉娟，劉立飛

摘要：職業(yè)倦怠是近年來心理學(xué)研究的一個熱點領(lǐng)域，本文從教師職業(yè)倦怠的成因、過程模式、表現(xiàn)形式、測量及國內(nèi)的實癥研究方面做了一個梳理，并對今后我國教師職業(yè)倦怠的研究方向提出展望。

關(guān)鍵詞：高職教師；職業(yè)；倦怠

中圖分類號：G451.6 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）19-0169-02

教師職業(yè)倦怠是指教師不能順利應(yīng)對壓力體驗下所產(chǎn)生的情緒、態(tài)度和行為的衰竭狀態(tài)。教師產(chǎn)生職業(yè)倦怠，嚴(yán)重影響著教師隊伍的穩(wěn)定、教育質(zhì)量的提高和學(xué)生的健康成長，同時也影響著教師自身的身心健康。

一、高職教師職業(yè)倦怠的成因研究

1.高職教師職業(yè)倦怠的根源。其一，組織根源。教師職業(yè)倦怠的組織根源包括：學(xué)生問題、工作負(fù)擔(dān)、角色沖突與角色模糊、自由度與自主權(quán)、社會支持。1979年美國教育協(xié)會（NEA）民意測驗發(fā)現(xiàn)，接受調(diào)查的3/4的教師認(rèn)為紀(jì)律對他們的教學(xué)效率有很大影響，管教學(xué)生的困難已成為教師壓力及倦怠的主要因素。當(dāng)個體面對種種沖突情境而又被期望做出角色行為時，角色沖突就會出現(xiàn)。這種角色定位模糊也易導(dǎo)致壓力的產(chǎn)生，繼而產(chǎn)生倦怠。其二，社會根源。世界上多數(shù)國家都對它們的教育持有很高的期望，因為教師承擔(dān)著培育英才、傳承和發(fā)展歷史文化的重任。教師肩負(fù)著社會的希望，同時也承受著來自社會的壓力。其三，個人根源。教師職業(yè)倦怠的個人根源包括：自尊和外控型歸因。自尊是影響教師職業(yè)倦怠的一個重要的、起控制作用的因素，它通過影響以環(huán)境為基礎(chǔ)的組織因素來起作用。羅特根據(jù)海德提出的“控制點”歸因理論，指出那些外控型教師更容易產(chǎn)生倦怠。

2.教師職業(yè)生涯倦怠階段的提出。許多專家認(rèn)為，就像人的一生要經(jīng)歷幼年期、少年期、壯年期、老年期，在各個階段有不同的生理特點、不同的社會角色以及不同的人生任務(wù)。人們的職業(yè)生涯也要經(jīng)歷不同的階段，在不同的職業(yè)階段有不同的職業(yè)行為、職業(yè)任務(wù)、職業(yè)問題以及職業(yè)發(fā)展需要等。對教師的職業(yè)生涯階段，學(xué)者們從各自不同的研究角度進行了研究，主要有以下代表人物和觀點：（1）教師專業(yè)發(fā)展的理論。我國臺灣學(xué)者王秋絨將教師的發(fā)展分為三個階段：師范生、實習(xí)教師、合格教師。其中實習(xí)教師的第二個時期“危機期”，這一時期教師遇到的問題越來越多，面臨的現(xiàn)實壓力越來越大，感到力不從心而產(chǎn)生無所適從的危機感。另外在合格教師階段的第三個時期為“厭倦期”，該時期的教師認(rèn)為工作負(fù)荷太重，學(xué)生表現(xiàn)太差，對教學(xué)產(chǎn)生厭倦感，失去教學(xué)動力。學(xué)者們將以上“職業(yè)受挫階段”“退縮階段”“危機期”“厭倦期”稱為教師生涯的“倦怠階段”。（2）教師職業(yè)生命周期理論。主要以人的生命自然衰老的過程與周期來看待教師職業(yè)發(fā)展過程與周期。主要有以下代表人物與觀點：費斯特（1985）的教師職業(yè)周期動態(tài)模式：職前教育階段、入職階段、能力形成階段、熱心和成長階段、職業(yè)受挫階段、穩(wěn)定和停滯階段、職業(yè)低落階段、職業(yè)退出階段等八個階段。其中第五階段“職業(yè)受挫階段”，他認(rèn)為是教師生涯階段的中期階段經(jīng)常出現(xiàn)的現(xiàn)象，教師在這一階段的教學(xué)中遭受挫折，灰心沮喪，心力交瘁，教學(xué)理想幻滅，教師對職業(yè)滿意度降低，對教學(xué)生涯產(chǎn)生懷疑。司德菲（1989）的教師生涯發(fā)展模式：預(yù)備階段、專家階段、退縮階段、更新階段、退出階段。其中“退縮階段”在行為上出現(xiàn)沉默少語，有較多的批評性語言，對教學(xué)上的研討不做任何反應(yīng)，對別人的批評嚴(yán)厲，人際關(guān)系不和諧，有不當(dāng)?shù)慕虒W(xué)行為出現(xiàn)，甚至傷害學(xué)生。休伯曼（1993）的教師職業(yè)周期主題模式：入職期（求生和發(fā)現(xiàn)期）、穩(wěn)定期、實驗和歧變期、重新估價期、平靜和關(guān)系疏遠(yuǎn)期、保守和抱怨期、退休期。

二、高職教師職業(yè)倦怠的表現(xiàn)形式

美國心理學(xué)家法伯認(rèn)為，雖然教師職業(yè)倦怠可以從情緒衰竭、非人性化和低成就感等三個角度進行描述，但是職業(yè)倦怠的行為表現(xiàn)在不同的個體身上是有差異的[7]。具體而言，主要有以下表現(xiàn)形式：

1.精疲力竭型。這類教師在高壓力下的表現(xiàn)是放棄努力，以減少對工作的投入來求得心理平衡。這類教師的職業(yè)倦怠一旦出現(xiàn)，想要恢復(fù)就很困難，因為這些癥狀會得到自我強化。

2.狂熱投入型。這類教師有著極強的成功信念，能狂熱地投入工作，但理想與現(xiàn)實之間的巨大反差，使他們的這種熱情通常堅持不了太長時間，整個信念系統(tǒng)突然塌陷，最終屈服于精力耗竭。

3.能力富余型。對于這類教師而言，工作本身缺乏刺激，他們覺得以自己的能力來做當(dāng)前的工作是大材小用，沒有成就感而厭倦工作。

4.混合型。也有教師是以上幾種類型的混合，工作中無熱情也無創(chuàng)造。

三、高職教師職業(yè)倦怠的過程模式[8]

1.四階段模式。該種模式被廣泛采用，共分為四個階段：一是熱情期，個體表現(xiàn)出雄心勃勃，忘我投入。二是停滯期，仍能工作，但更關(guān)注個人需要，個人滿意度低。三是挫折期，感到無效能，對其他人不滿，而且開始經(jīng)歷情緒、生理與行為的問題，雖力圖否認(rèn)問題，但已被身心疲憊所控制。四是冷漠期，要求更少的工作，回避挑戰(zhàn)，個體此時的倦怠已達到最大限度，身心健康嚴(yán)重受損。

2.經(jīng)驗性階段模型。該模式在服務(wù)職業(yè)中比較有效，主要為人格解體（也稱去個性化）、個人成就感降低、情緒耗竭。這個假設(shè)認(rèn)為倦怠先開始于人格解體。

四、國內(nèi)外對教師職業(yè)倦怠研究的不同取向

1.臨床觀點。臨床觀點代表人物是費登伯格，他認(rèn)為職業(yè)倦怠是工作強度過高并且無視自己的個人需要所引起的疲憊不堪的狀態(tài)，是“過分努力去達到一些個人或社會的不切實際的期望”的結(jié)果。

2.社會心理學(xué)觀點。社會心理學(xué)觀點的代表人物是馬勒詩和佩斯，他們把職業(yè)倦怠描述為一種身體、情感、精神的衰竭狀態(tài)，其特點是身體的耗盡感、持續(xù)疲勞和無助絕望感，對自我的全面消極，對工作、他人及生命的消極態(tài)度。他們認(rèn)為倦怠有三個主要特征（即職業(yè)倦怠的三個維度），一是情緒衰竭，即感到耗盡、用完。二是去個性化，即表示冷酷、麻木，非人格地對待來訪對象。三是低成就感，即覺得無效能和缺乏適應(yīng)性。

五、教師職業(yè)倦怠的測量及國內(nèi)對教師職業(yè)倦怠的研究

在高職教師職業(yè)倦怠的測量方面，常用的測量工具有兩種，即MBI與OLBI。MBI較有影響力，它有三個版本，其中的MBIES用于教師職業(yè)倦怠的測量。OLBI則從耗竭和工作怠慢兩個維度測量倦怠。國內(nèi)學(xué)者對教師職業(yè)倦怠的研究主要探討了國內(nèi)教師職業(yè)倦怠的現(xiàn)狀、成因分析以及介紹了國外有關(guān)教師職業(yè)倦怠的研究進展和職業(yè)倦怠量表修訂等。實證研究則主要集中在中小學(xué)教師職業(yè)倦怠與人口統(tǒng)計變量、某種心理因素或某一變量的關(guān)系。由于采用的量表不同，或是測量樣本的大小不同，得出的結(jié)論也有所差異，甚至相反[9]。

參考文獻：

[1]蔡融.教師職業(yè)倦怠[J].現(xiàn)代教育科學(xué)，2010，（1）.

[2]梁云芳，王秀華.教師職業(yè)倦怠研究概說[J].教育理論研究，2009，（2）.

[3]楊秀玉，楊秀梅.教師職業(yè)倦怠解析[J].教育科學(xué)，2009，（2）.

[4]堯丹俐.關(guān)注教師職業(yè)生涯的“倦怠階段”[J].廣西教育，2010，（12）.endprint