林紹文

【摘要】培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維與創(chuàng)新能力是實(shí)施素質(zhì)教育的核心內(nèi)容。傳統(tǒng)的語(yǔ)文一元化教學(xué)模式極大地扼制了學(xué)生的創(chuàng)新思維，而多元解讀才是真實(shí)的閱讀，是孕育創(chuàng)造性品質(zhì)的閱讀。本文旨在探索如何進(jìn)行有效的多元解讀，讓學(xué)生在多元化的解讀過(guò)程中張揚(yáng)個(gè)性，培養(yǎng)創(chuàng)新思維，提高創(chuàng)新能力和文學(xué)素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】多元解讀 創(chuàng)新思維

【中圖分類號(hào)】G633.3 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2014）03-0070-01

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確地指出：“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，不應(yīng)以教師的分析來(lái)代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐。要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解?！眰ゴ蟮慕逃姨招兄赋觯骸罢嬲慕逃仨毰囵B(yǎng)出能思考會(huì)創(chuàng)造的人?！边@就要求教師在教學(xué)中要尊重學(xué)生的多元解讀，鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)表個(gè)人見(jiàn)解，在個(gè)性化閱讀教學(xué)中發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)新思維，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力。

我們以往的閱讀教學(xué)，都是搞唯一答案、標(biāo)準(zhǔn)答案，而且這個(gè)答案又往往是教材、教參上規(guī)定的“知識(shí)點(diǎn)”、“能力點(diǎn)”，因而這個(gè)答案常常與原汁原味的閱讀不相符，其結(jié)果是，學(xué)生在閱讀中的很多真實(shí)的體驗(yàn)、感受、想法，都可能被某種唯一的、不妥的答案“窒息”了。這種過(guò)份強(qiáng)調(diào)文本意義解讀結(jié)果的一元論，嚴(yán)重地束縛了學(xué)生的思維發(fā)展，是對(duì)學(xué)生思維與個(gè)性發(fā)展的惡性扼殺。要想改變這種傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)，教師先要放下架子，擺正自己的位置，要讓學(xué)生成為課堂的主人，要尊重學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，尊重學(xué)生的情感體驗(yàn)，鼓勵(lì)學(xué)生大膽地闡述自己的觀點(diǎn)。

一、轉(zhuǎn)換角色，為多元解讀創(chuàng)造一個(gè)平等的教學(xué)環(huán)境

傳統(tǒng)的語(yǔ)文教學(xué)之所以受到口誅筆伐，很重要的一個(gè)原因是課堂上師生間話語(yǔ)權(quán)利的非對(duì)等化。教師牢牢控制著話語(yǔ)權(quán)，我教你學(xué)、我說(shuō)你聽(tīng)的單向傳遞造成了師生之間的不平等性和情感、心理上的距離感。這種師生角色地位的恒定化，桎梏了學(xué)生的個(gè)性，束縛了學(xué)生的創(chuàng)造性思維，極大地影響了教學(xué)效果的提高。新一輪課改要求讓學(xué)生成為課堂的主人，強(qiáng)調(diào)注重學(xué)生個(gè)性化的閱讀，開(kāi)展探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)積累，使學(xué)生在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中獲得獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解。這就要求教師要變支配者為引路人，放下“師道尊嚴(yán)”的架子，不能把自己看作是高高在上的“傳道、授業(yè)、解惑者”，把學(xué)生當(dāng)作“知識(shí)的容器”，只“授之以魚(yú)”，忽視了“授之以漁”，而應(yīng)把自己當(dāng)作是與學(xué)生平等、和諧相處的生命個(gè)體，尊重和提高學(xué)生的主體地位，在課堂教學(xué)中成為創(chuàng)設(shè)、保護(hù)、發(fā)展、“平等對(duì)話”環(huán)境的責(zé)任人，努力營(yíng)造一個(gè)輕松、活躍、和諧的平等的教學(xué)環(huán)境，關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異和不同的學(xué)習(xí)需求，愛(ài)護(hù)學(xué)生的好奇心、求知欲，在平等互助的氣氛中與學(xué)生研究探討，引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)動(dòng)腦筋、積極、自主地表達(dá)自己的觀點(diǎn)，從而激活學(xué)生的思維和想象能力。教師作為文本與學(xué)生的中介，他的思想深度，文化水準(zhǔn)，人生經(jīng)驗(yàn)，審美水平要高于學(xué)生，他可以起到向?qū)У淖饔?，是課堂教學(xué)的組織者、引導(dǎo)者，但絕不能取代學(xué)生的閱讀中的主體地位，不能夠千方百計(jì)地引導(dǎo)學(xué)生沿著自己預(yù)設(shè)好的結(jié)論猜測(cè)。只有真正的民主平等的師生關(guān)系建立起來(lái)了，才有課堂上師生間情與情的相融、心與心的相通、教與學(xué)的相長(zhǎng)、師與生的互促，學(xué)生的主體意識(shí)、主體精神和個(gè)性特長(zhǎng)才會(huì)有形成的“土壤”和“養(yǎng)分”。也只有在這樣的情境中，學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)才能受到激勵(lì)，學(xué)生的創(chuàng)新能力才能得到發(fā)展，文本多元解讀才得以真正開(kāi)展。

二、鼓勵(lì)發(fā)言，為多元解讀營(yíng)造一種和諧的氛圍

在傳統(tǒng)搞統(tǒng)一答案、標(biāo)準(zhǔn)答案的閱讀教學(xué)中，只要學(xué)生的回答與標(biāo)準(zhǔn)答案不相符，就會(huì)被老師否定掉，甚至還會(huì)招來(lái)同學(xué)的嘲笑，這樣久而久之，學(xué)生在課堂上再也不敢主動(dòng)開(kāi)口了，同時(shí)也養(yǎng)成了不在萬(wàn)不得已的情況下絕不開(kāi)口的習(xí)慣，課堂氣氛死氣沉沉，學(xué)生只有記答案、背答案，卻不敢把自己獨(dú)特見(jiàn)解、富有個(gè)性化的觀點(diǎn)表達(dá)出來(lái)，整堂課變成了老師的一言堂，這與閱讀作為一種對(duì)話的本質(zhì)是背道而馳的。而語(yǔ)文這種文本又存在著許多“空白”，詞語(yǔ)的隱含義的不確定性等，都給讀者留下了許多想象的空間，即所謂的“橫看成嶺側(cè)成峰，遠(yuǎn)近高低各不同”，同時(shí)由于每個(gè)學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)水平、感悟能力、思維方式、觀點(diǎn)立場(chǎng)等都不盡相同，因而“一千個(gè)讀者就會(huì)有一千個(gè)哈姆萊特”不僅是必然的，而且多元解讀應(yīng)受到格外的重視和尊重。特別是閱讀詩(shī)歌這種文體時(shí)，由于詩(shī)歌語(yǔ)言凝煉，空白最多，是最能成為多元解讀的材料，所以“詩(shī)無(wú)達(dá)詁”或許可以成為多元理解的經(jīng)典表述。只要言之有理，教師都應(yīng)該給予肯定、鼓勵(lì)?，F(xiàn)在，不論是中考，還是高考，語(yǔ)文科的試卷中開(kāi)放性的試題越來(lái)越多，沒(méi)有一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)的答案，允許學(xué)生大膽闡述自己的觀點(diǎn)，只要能夠自圓其說(shuō)，言之成理就可以，即所謂的“公說(shuō)公有理，婆說(shuō)婆有理”，這未嘗不是對(duì)多元解讀的一種肯定和褒獎(jiǎng)。因此，在教學(xué)中，教師要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)彰顯個(gè)性、解放思想、適宜“多元解讀”的良好環(huán)境，鼓勵(lì)學(xué)生大膽發(fā)言，歡迎爭(zhēng)辯、質(zhì)疑，提倡學(xué)生對(duì)課文和老師觀點(diǎn)的合理反駁、否定；允許出錯(cuò)，允許改正，允許保留。從而消除對(duì)標(biāo)準(zhǔn)答案的盲目崇拜，表?yè)P(yáng)他們敢于突破既定之見(jiàn)，勇于思辨的膽識(shí)，對(duì)于那些與眾不同的見(jiàn)解予以鼓勵(lì)，造就多元解讀、多義共生的閱讀景觀；對(duì)有缺陷的發(fā)言，應(yīng)先肯定其好的一面，對(duì)于不足的地方以誠(chéng)摯的態(tài)度疏導(dǎo)辨析，令其心悅誠(chéng)服，這樣就會(huì)激發(fā)學(xué)生的自信心，積極主動(dòng)地參與到課堂互動(dòng)的環(huán)節(jié)中，從而讓每位學(xué)生都深切地感受到展示自我思想的樂(lè)趣和榮耀。

三、多元解讀須多元而有界限

多元解讀不是亂讀、亂解，無(wú)論怎么“多元”，都有一個(gè)界限，即必須有一定的價(jià)值和一定的解讀范圍的引導(dǎo)，而不是絕對(duì)的相對(duì)主義、蔓延的無(wú)政府主義。美國(guó)教育家多爾在《后現(xiàn)代課程觀》中一再對(duì)文本解讀的“多元而有界限”的現(xiàn)象作了闡述，魯迅在《看書(shū)談?dòng)洝分性磸?fù)說(shuō)過(guò)，文學(xué)因讀者的體驗(yàn)不同，各人推見(jiàn)，設(shè)想的作品的人物是不盡相同的，讀者心目中的林黛玉不會(huì)是一個(gè)樣，但“那性格、舉動(dòng)，一定有些類似，大致不差，恰如將法文翻譯成俄文一樣。要不然，文學(xué)這東西便沒(méi)有普遍性了?！彪m然“一千個(gè)讀者就會(huì)有一千個(gè)哈姆萊特”，但一千個(gè)哈姆雷特，還是哈姆雷特，不可能變成李耳王。因此我們?cè)诠膭?lì)學(xué)生多元解讀的同時(shí)，必須讓學(xué)生明白多元解讀是有界限的，不是想怎么讀就怎么讀，一定要處理好多元解讀和閱讀導(dǎo)向的關(guān)系。這樣，才能不偏離作者的寫(xiě)作目的，才能盡到教師教書(shū)育人的責(zé)任。

總之，惟有個(gè)性才有發(fā)展，惟有個(gè)性才有創(chuàng)造?！缎抡n程標(biāo)準(zhǔn)》凸顯的以生為本、以個(gè)性發(fā)展為目標(biāo)的人文精神,要求我們?cè)诮虒W(xué)過(guò)程中要尊重學(xué)生富有個(gè)性的情感體驗(yàn)和思維方式，要?jiǎng)?chuàng)設(shè)條件, 鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)表個(gè)人見(jiàn)解和獨(dú)特的感受，讓學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的過(guò)程成為張揚(yáng)個(gè)性的過(guò)程。倡導(dǎo)學(xué)生對(duì)課文的多元解讀，不僅有助于從多個(gè)角度解讀文本，豐富閱讀感受，而且有利于發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)新思維，培養(yǎng)創(chuàng)新能力。