孔佳平

摘 要：巧用探問(wèn)能引起全體學(xué)生的深入思考。找準(zhǔn)探問(wèn)之路，挖掘揣摩；架好控問(wèn)架好探問(wèn)之式，推波助瀾，從而以點(diǎn)帶面，觸類旁通，能有效地引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)課堂，以求得對(duì)問(wèn)題性質(zhì)認(rèn)識(shí)的周全性和嚴(yán)密性。

關(guān)鍵詞：探問(wèn)；課堂；實(shí)踐；思考

探問(wèn)，是我們常見的一種理答的方式，它往往用于對(duì)問(wèn)題深度的追蹤，由教師對(duì)一生，也即“點(diǎn)”的層層追問(wèn)，引起全體學(xué)生的深入思考，從而以點(diǎn)帶面，以少勝多，觸類旁通，以求得對(duì)問(wèn)題性質(zhì)認(rèn)識(shí)的周全性和嚴(yán)密性。

在課堂教學(xué)中，探問(wèn)避免了學(xué)生僅對(duì)問(wèn)題作“對(duì)與錯(cuò)”或“是與否”的表面回答，使學(xué)生能從不同角度、多方面考慮問(wèn)題，幫助學(xué)生加強(qiáng)新舊知識(shí)之間的聯(lián)系，使回答更全面，培養(yǎng)了學(xué)生舉一反三、觸類旁通的能力。同時(shí)教師可以從中了解學(xué)生的思維方式和思維過(guò)程，診斷學(xué)生的學(xué)習(xí)問(wèn)題，采取相應(yīng)的補(bǔ)救措施。

有關(guān)研究表明：一些名師的課堂，如著名特級(jí)教師王崧舟老師，所采用的有效探問(wèn)比例占到整個(gè)理答行為的15%～20%，這就是王老師的課堂總能將學(xué)生的思維引向深入的一個(gè)重要原因。同時(shí)，也是課堂之所以能取得高效的重要因素。

那么，就具體的課堂而言，我們?cè)搹暮翁幪絾?wèn)？用何種形式探問(wèn)？如何探問(wèn)？本文將從這三方面作簡(jiǎn)單的闡述。

一、找準(zhǔn)探問(wèn)之路，挖掘揣摩

探問(wèn)，應(yīng)該探在需要的地方。那么，何謂需要之地？我們認(rèn)為：文本語(yǔ)言的精妙處、文本深度的挖掘處、學(xué)生理解的困惑處，就應(yīng)該是值得探問(wèn)的。

路徑之一：探問(wèn)在文本語(yǔ)言的精妙處

一個(gè)詞的背后，躲藏著一個(gè)世界。其實(shí)，我們的文本中，處處都蘊(yùn)含精妙。有的文本，把相互矛盾的詞用在一起，如“有人走累了，揀個(gè)最好的地方坐下來(lái)看，不一會(huì)兒似乎又感到別的地方更好吧，于是站起來(lái)，既依依不舍，又滿懷向往，慢慢地向別處走去”（出自《花潮》）；“一位滿頭銀發(fā)的老奶奶拄著拐杖，背靠著一棵洋槐樹，焦急而又耐心地等待著”（出自《十里長(zhǎng)街送總理》）。這些相互矛盾的詞用在一起，看似矛盾，但只要經(jīng)過(guò)細(xì)細(xì)品味，定能探出課堂的一片精彩。

路徑之二：探問(wèn)在文本深度的挖掘處

語(yǔ)文教學(xué)本身就棲居著爛漫和詩(shī)意，作者情意的表達(dá)就隱匿于語(yǔ)言文字的深處。它是作者的人生積淀和對(duì)生活的獨(dú)特感悟，既源于生活又高于生活。我們孜孜不倦地津津于文本中，更是希望深入到作者的內(nèi)心世界，揭示出文本作者的原意。如《觸摸春天》一文中有這樣一句話“許久，她張開手指，蝴蝶撲閃著翅膀飛走了，安靜仰起頭來(lái)張望?！边@句話沒(méi)有深?yuàn)W的詞語(yǔ)，意思也淺顯易懂，好像并沒(méi)什么可值得探究之處。其實(shí)不然，如果我們讓學(xué)生先說(shuō)說(shuō)“張望”的意思，然后說(shuō)說(shuō)“安靜在張望什么”，再問(wèn)問(wèn)“為什么張望”，“她能望到嗎（用什么在張望）”，學(xué)生就能明白，安靜熱愛蝴蝶，熱愛生命，我們能用眼睛看到的，安靜用心體會(huì)到了。

就這樣，學(xué)生主動(dòng)投入、積極參與到閱讀過(guò)程中，在感悟文本的同時(shí)，感情在一步一步升華，豐富的情感在學(xué)生的感情世界里沉淀，從而獲得思想上的啟迪。

路徑之三：探問(wèn)在學(xué)生理解的困惑處

教學(xué)有重點(diǎn)和難點(diǎn)之分，難點(diǎn)就是學(xué)生閱讀時(shí)難以理解之處，也就是我們所說(shuō)的困惑處。在教學(xué)中，有時(shí)兩者是統(tǒng)一的，有時(shí)兩者是分離的。但無(wú)論是分還是合，學(xué)生的困惑處就是教師必須在課堂上探問(wèn)的地方。如“灰雀”一文，結(jié)尾處有這樣一段“列寧看看男孩，又看看灰雀，微笑著說(shuō)：‘你好！灰雀，昨天你到哪兒去了？”“列寧為什么不直接問(wèn)男孩，而問(wèn)灰雀？”這是學(xué)生無(wú)法理解之處。所以，這段文字就要結(jié)合上下文讓學(xué)生走上幾個(gè)來(lái)回。

二、架好探問(wèn)之式，推波助瀾

在探問(wèn)時(shí)，如果我們能選用恰當(dāng)?shù)奶絾?wèn)形式，將起到事半功倍的效果。最常用的探問(wèn)形式我們可以歸納為以下幾種（其中展示的問(wèn)題均出自《去年的樹》）：

形式之一：開放式探問(wèn)

它是指提出比較概括、廣泛、范圍較大的問(wèn)題，給學(xué)生的回答留下很大的空間，沒(méi)有固定的答案，給學(xué)生充分自由發(fā)揮的余地。這樣的探問(wèn)一般用于促進(jìn)言語(yǔ)表達(dá)，它要求學(xué)生就有關(guān)的問(wèn)題、想法、感受給予詳細(xì)的說(shuō)明，對(duì)這種問(wèn)句的反應(yīng)往往需要若干詞語(yǔ)或句子才能回答清楚。例如：

“你讀懂了什么？”

“課文主要寫了件什么事？”

這樣的探問(wèn)，要求學(xué)生具有相當(dāng)?shù)母爬ňC合能力。所以，對(duì)于學(xué)有余力或善言的學(xué)生來(lái)說(shuō)，進(jìn)行開放式探問(wèn)，能讓他們邁向更高的目標(biāo)。

形式之二：是非式探問(wèn)

這是可以用“是”或“不是”就能回答的問(wèn)題，一般來(lái)說(shuō)，當(dāng)已經(jīng)討論了大量的問(wèn)題和事實(shí)之后，教師就可以用這種是非式問(wèn)句來(lái)補(bǔ)充和證實(shí)一些已經(jīng)談及的材料。例如：

“從‘天天這詞中，我們能看出大樹和鳥兒是好朋友嗎？”

“找不到自己的大樹朋友，小鳥很傷心嗎？”

“小鳥飛來(lái)飛去找大樹，你體會(huì)到小鳥的著急了嗎？”

這種探問(wèn)，學(xué)生無(wú)須作深入思考就能回答，因此，對(duì)于班里少數(shù)“弱勢(shì)群體”，我們應(yīng)該用是非式探問(wèn)多鼓勵(lì)，多肯定，樹立他們的自信心。

形式之三：祈使式探問(wèn)

這種探問(wèn)也可以用“是”或“否”來(lái)回答，但實(shí)際上是引起學(xué)生對(duì)自己的一些想法或問(wèn)題作更詳細(xì)的討論。例如：

“你能說(shuō)說(shuō)讀了這段話的感受嗎？”

“你愿意對(duì)同學(xué)們說(shuō)說(shuō)你的看法嗎？”

在大多數(shù)課堂活動(dòng)中，我們無(wú)法探知學(xué)生的思維過(guò)程，而“說(shuō)說(shuō)你的感受（看法）”這類祈使式探問(wèn)，有助于展現(xiàn)學(xué)生的思維過(guò)程，利于教師的反饋與引導(dǎo)。

形式之四：隱含式探問(wèn)

這是一種間接的探問(wèn)，它往往是教師對(duì)學(xué)生的某些想法或體驗(yàn)想進(jìn)一步了解，卻又不好向?qū)W生進(jìn)行“集束轟炸”（連續(xù)發(fā)問(wèn)），所傳遞的一種問(wèn)題信息。它要求教師能敏銳地在某一個(gè)主要話題出現(xiàn)之后，不失時(shí)機(jī)地用探問(wèn)來(lái)進(jìn)行更深一層的探討。例如：

“你聽到小鳥在向大樹告別。那把你聽到的說(shuō)出來(lái)?！?/p>

“是呀，讀到這里，我想對(duì)小鳥說(shuō)……”

這種適時(shí)的隱含式探問(wèn)是教師對(duì)學(xué)生的回答感興趣、并愿意進(jìn)一步了解的一種表示，同時(shí)也讓學(xué)生對(duì)文本有更深入的理解。

形式之五：投射式探問(wèn)

這種探問(wèn)常常以某種假設(shè)開始，讓學(xué)生想象，幫助學(xué)生從文本中獲得感悟。例如：

“假如你就是小鳥，你想對(duì)大樹說(shuō)什么？”

“如果你就是大樹，你想對(duì)小鳥說(shuō)什么？”

用“假如你是……”這種投射式探問(wèn)，拉近了學(xué)生與文中人物的距離，感受小鳥與大樹之間那份溫暖和那份柔情。就這樣，學(xué)生在感悟文本的同時(shí)，感情在一步一步升華，豐富的情感在學(xué)生的感情世界里沉淀。

三、巧用探問(wèn)之法，架橋設(shè)坡

在閱讀教學(xué)中，當(dāng)學(xué)生不能回答或回答錯(cuò)問(wèn)題時(shí)，教師要針對(duì)不同情況善于啟發(fā)點(diǎn)撥。有時(shí)學(xué)生無(wú)法應(yīng)對(duì)，可能是預(yù)設(shè)過(guò)少，應(yīng)增補(bǔ)已知，給學(xué)生的回答架橋設(shè)坡。

方法之一：改變提問(wèn)角度

在具體的教學(xué)中，為了讓問(wèn)題明朗化，我們可以采用這幾種做法（以四年級(jí)下冊(cè)第九課《自然之道》為例）：（1）替換原問(wèn)題的中心詞。如“他們?cè)诟墒裁?？”改成“他們救了誰(shuí)？”（2）限定答域。例如，“他們干了哪件愚蠢的事？”然后提醒學(xué)生，多讀讀文本的第五自然段，學(xué)生自然就能知道。（3）直接提示答案（可以是正確的，也可以是錯(cuò)誤的）。如“向?qū)莻€(gè)怎樣的人？”改成“向?qū)莻€(gè)沒(méi)有同情心的人嗎？”（4）改成選擇。如“面對(duì)這樣的場(chǎng)面，他們是什么心情？”改成“面對(duì)這樣的場(chǎng)面，他們是高興還是悔恨？”然后再對(duì)照文本，問(wèn)題也就迎刃而解了。

方法之二：分解原問(wèn)題

為更好地帶領(lǐng)學(xué)生閱讀文本，我們就要把原來(lái)的問(wèn)題化解為幾個(gè)小問(wèn)題逐一發(fā)問(wèn)，做到化大為小，由易到難，由淺入深，由簡(jiǎn)到繁，層層遞進(jìn)，步步深入，把學(xué)生的思維一個(gè)臺(tái)階一個(gè)臺(tái)階地引向求知的新高度。如在教學(xué)《夜鶯的歌聲》一文時(shí)，筆者把“結(jié)尾兩個(gè)自然段和開頭三個(gè)自然段有什么聯(lián)系”這個(gè)問(wèn)題化解為“結(jié)尾兩個(gè)自然段和開頭三個(gè)自然段有什么共同之處”、“結(jié)尾講小夜鶯又唱著歌坐在河岸邊等誰(shuí)”、“開頭呢”這幾個(gè)學(xué)生能回答出的問(wèn)題后，學(xué)生還是無(wú)法自己得出“首尾呼應(yīng)”這樣理性的概念，但是至少，經(jīng)過(guò)這樣的探問(wèn)，他們已經(jīng)能理解什么是“首尾呼應(yīng)”。我們也有理由相信，在以后的學(xué)習(xí)中，如果再碰到類似的情形，學(xué)生將不會(huì)選擇沉默。

方法之三：利用學(xué)生觀點(diǎn)

利用學(xué)生的觀點(diǎn)，繼續(xù)追問(wèn)，這是探問(wèn)的一條重要策略。它是教師對(duì)學(xué)生回答的反應(yīng)，以及教師整理學(xué)生回答過(guò)程中呈現(xiàn)的觀點(diǎn)，可以增強(qiáng)學(xué)生的自信心，激發(fā)其參與課堂的熱情。有教師執(zhí)教《伯牙絕弦》一課時(shí)，當(dāng)學(xué)生說(shuō)“善”的意思后，教師在肯定后緊跟著問(wèn)“用現(xiàn)代的表達(dá)方式除了說(shuō)‘好啊還可以怎么說(shuō)？”“假如你是子期，伯牙鼓琴志在高山，透過(guò)伯牙的琴聲，你就仿佛看到了什么？”“于是你怎樣贊嘆？”這樣的連環(huán)式提問(wèn)，步步推進(jìn)，溯本追源。從文本出發(fā)，最后又回到文本，拓寬了學(xué)生的思路，最終使學(xué)生能全面深刻地理解“知音”的內(nèi)涵。

方法之四：歸謬提問(wèn)

學(xué)生回答錯(cuò)誤往往是負(fù)遷移所致，教師應(yīng)在學(xué)生錯(cuò)誤回答中找到他產(chǎn)生負(fù)遷移的原因，用歸謬法提問(wèn)，幫助學(xué)生檢視自己認(rèn)識(shí)上的自相矛盾之處，使學(xué)生覺(jué)得荒謬，引起原有知識(shí)框架的不平衡，促使其修正或更換。如在教學(xué)《那片綠綠的爬山虎》一文時(shí)，學(xué)生所有的理解都只停留在句子的表面，和文本本身的內(nèi)涵是不符的。于是，教師的探問(wèn)就開始了。

師：如果真像同學(xué)們所理解的那樣，那么與爬山虎無(wú)關(guān)的內(nèi)容，如“葉老指導(dǎo)我修改作文”這件事，是不是可刪去了？只留下描寫爬山虎的段落，這樣行不行？

（短暫的沉默后，有生開始舉手）

生：不能。（這當(dāng)然是顯然易見的，不然的話，與葉老寫的《爬山虎的腳》不是一樣了嗎？）

師：為什么？你覺(jué)得葉老指導(dǎo)我修改作文和那片綠綠的爬山虎有什么關(guān)系？

生：我覺(jué)得是因?yàn)槿~老給了我?guī)椭疑钌畹赜浽谛睦?。記得那片綠綠的爬山虎，其實(shí)就是記著葉老給我的幫助。

教學(xué)中，當(dāng)學(xué)生的思維都朝著一個(gè)錯(cuò)誤的方向時(shí)，教師要做的不是把正確答案告訴他們，而是要想辦法讓學(xué)生經(jīng)過(guò)自己思考，發(fā)現(xiàn)自己理解的荒謬與矛盾之處。這樣，對(duì)文本的理解自然就會(huì)更加深刻。

“沒(méi)有人能夠替別人思考，正如沒(méi)有人能夠替別人飲食一樣?！崩斫獗仨氁袑W(xué)生積極參與雙重建構(gòu)，而探問(wèn)的最終目的也在于此。

參考文獻(xiàn)：

[1]宋尚琴.小學(xué)語(yǔ)文課堂提問(wèn)話語(yǔ)轉(zhuǎn)化方式的對(duì)比研究[J].江蘇教育，2008（02）.

[2]段雙全.冷觀語(yǔ)文課堂的問(wèn)與答[J].語(yǔ)文教學(xué)與研究：教師版，2006（05）.

（作者單位 浙江省湘湖師范學(xué)校附屬小學(xué)）

·編輯 李燕燕