甄春

2013年10月21日，北京市教委宣布2016年高考的重大變革，英語從150分下調(diào)到100分，語文從150分上調(diào)到180分。這對于長期以來“重英語輕漢語”的非正常狀態(tài)無疑是一件好事情，對語文教育而言，更是個好消息。

據(jù)上海外國語大學(xué)的相關(guān)研究表明，在所有學(xué)習(xí)英語或其他外語的人中，真正能學(xué)會一門外語并能用外語流利表達、無障礙“跨文化交流”的，最多也不會超過5%。十幾年的外語學(xué)習(xí)，最終的結(jié)果卻是絕大部分人用不上，全部還給老師了。學(xué)生們可以主動或被動地花費大量的時間、精力和金錢去學(xué)習(xí)一門將來十有八九用不上的外語，卻不肯在天天都要使用的漢語上下工夫，這就是今天語文教育面臨的一個尷尬現(xiàn)實。

語文教育不被重視，除了外在因素，內(nèi)在因素也在起著推波助瀾的作用，那就是語文教育偏離了它的原點。

在我的電腦里，收藏著2011年的一則新聞——《高考試題難倒原文作者 稱考自己的文章得分僅一半》，高考的一道閱讀理解題的題目是“作者為什么提了兩次大雨”，參考答案是“首尾呼應(yīng)，結(jié)構(gòu)完整”，并進行了詳細分析，而原文作者卻說，“真正的原因是我寫稿時窗外正好在下雨，僅此而已?！笨梢?，我們的閱讀教學(xué)已隨著考試的指揮棒轉(zhuǎn)了多年，其與真正意義上的“閱讀”已產(chǎn)生了嚴重背離，它不是“學(xué)生與文本”的對話，而是“學(xué)生與教師”的對話，或者干脆就是“學(xué)生與出題者”的對話，閱讀教學(xué)已成為一種系統(tǒng)化的、程序化的、肢解式的、扭曲的、功利的、毫無個性可言的“機械閱讀訓(xùn)練”。

語文教育必須進行改革，而這個改革不應(yīng)該是繼續(xù)向前看，去追求所謂的“創(chuàng)新”，而應(yīng)是向后看，去尋找“語文教育”的原點。作為一個有著28年教齡的語文教師，面對困惑，我也常常思考，“閱讀”的意義與目的究竟是什么？又如何讓“閱讀”回歸其“原點”？閱讀的“原點回歸”是否意味著語文教育的“原點回歸”？

一、“閱讀”與“語文教育”的原點究竟在何處

雨果說：書籍是改造靈魂的工具。人類所需要的，是富有啟發(fā)性的養(yǎng)料，而閱讀，正是這種養(yǎng)料。對于人生觀、世界觀、價值觀還沒有完全樹立的中學(xué)生來說，閱讀可以說是“三觀”的啟蒙。一篇美文，一本好書，帶給孩子的不僅僅是一種美感，更是一種正能量的傳遞?？梢粤钏撵`充實，使其人性高貴；可以幫他分清是非，讓其精神樂觀，并催人奮進。通過不斷閱讀，在潛移默化中形成一種閱讀的習(xí)慣，并讓這種習(xí)慣貫穿于人的一生，不斷為閱讀者提供豐富的知識養(yǎng)料和前進的精神動力——我想，這才是閱讀的真正意義與目的，也是語文教育的真正意義與目的，即“原點”。

二、如何回歸閱讀的“原點”

（1）重新審視教師在閱讀中的定位。杭州獨立語文教師郭陽初說過，教師不是一個賣礦泉水的，教師應(yīng)該是一個“縱火者”。

作為一個成年人，相對于尚未成年的學(xué)生而言，教師的閱歷可以說是豐富的，知識也是淵博的，但這“豐富”與“淵博”也可能成為一種障礙，一種束縛，一種世故。教師很容易在閱讀教學(xué)中成為一個兜售《教參》的商販，而失去了自己獨立思考的勇氣和能力。所以，立人先立己——教師本身必須有自己獨立的思想和見解，而這種思想和見解與《教參》一樣也不應(yīng)是高高在上并讓學(xué)生必須接受的，它應(yīng)該與學(xué)生的思想和見解是平等的關(guān)系，它應(yīng)該只是千萬種思想和見解中的一種，不應(yīng)該成為“舍我其誰”的唯一標準。它的傳播也不應(yīng)該是填鴨式或強賣式的，而是應(yīng)該通過交流與啟發(fā)的——它應(yīng)該是點燃學(xué)生思想之“柴”的一團烈火，它應(yīng)該是載著學(xué)生在書海里暢游的一葉扁舟。因此，教師應(yīng)該強化自己的“顯性角色”，即成為一個閱讀過程的參與者、組織者和主持人，弱化自己的“指導(dǎo)者”形象，使其成為“隱性角色”。

（2）把閱讀的時間還給學(xué)生，形成“學(xué)生—文本”對話的格局。新《語文課程標準》提出，“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程?！?“閱讀”就是一種“對話”，其本質(zhì)就是讀者——“學(xué)生”與“文本”之間的對話。而今天的閱讀課，確切地說只能算是“講讀課”，其實質(zhì)也是教師的個人“表演”——學(xué)生與文本間的“對話”時間又有幾何呢？如果教師真能把自己的“指導(dǎo)者”定位為“隱性角色”，那么就要把閱讀的時間真正地還給學(xué)生，讓學(xué)生直接與文本對話，不要讓“學(xué)生與文本”之間再隔著“教師、教科書編者”。

（3）采用多種方式閱讀，至少要“五‘讀俱全” 。閱讀的方式有很多種，課堂上可采用默讀、聽讀、朗讀、分讀、心讀、論讀、筆讀等形式，由淺入深地引導(dǎo)學(xué)生去閱讀文本，教師可根據(jù)文本的實際內(nèi)容來選擇閱讀的方式（至少五種，簡稱“五‘讀俱全”），進行組合，靈活運用，其中心就是“讀”。

（4）在“論讀”中讓思想碰撞出絢麗的火花。新課標提出，“要防止用集體討論代替?zhèn)€人閱讀”?！凹w討論”當然不能代替“個人閱讀”，我在這里提出的“論讀”這一概念，就是把“討論”歸化成了一種閱讀的形式，且是在“默讀、聽讀、朗讀、分讀、心讀”——“五‘讀俱全”之后的事。如果閱讀是“對話”，那么討論更是“對話”。因此，閱讀之后的討論是必不可少的。它可以是“學(xué)生與教師”的對話，也可以是“學(xué)生與學(xué)生”的對話，因為如果學(xué)生有所悟，有所得，可以通過討論式的對話，交換、分享彼此的感受、心得，豐富理解文本的途徑和角度，加深對文本的理解和認識。

（5）通過“筆讀”讓思想的火花化為滋養(yǎng)心靈的璀璨銀河。通過“默讀”“聽讀”“朗讀”等閱讀形式，我們已經(jīng)把“眼、耳、口、腦、心”全部充分調(diào)動起來了，接下來就讓我們體會一下“筆讀”在閱讀中的妙處。

思想若不訴諸筆端，呈于紙上，始終是朦朧的，其思考的深度也是有限的，其思路也是無條理的，而感悟的激情也會隨著時間淡去。正所謂“讀寫不分家”——當我們拿起筆來，把思想變成可閱讀的文字時，就是一種升華、見證和存留，因此，“筆讀”必能使得學(xué)生靜下心來，更有深度、更有條理地去思考、去感悟。當思想的火花從筆端落于紙上，也就化為了涓流不息的璀璨銀河——有了“筆讀”，誰畏“寫作”？

（6）用回歸了“原點”的閱讀替代語文“肢解式”的教學(xué)模式，語文教育必能回歸其“原點”。王友民先生在其《中外學(xué)生詞匯和漢字學(xué)習(xí)對比分析》一文中寫道，“課本上的許多詞匯在學(xué)習(xí)以前就以語音的形式存在于他們的大腦之中。在他們的大腦中實際上已經(jīng)存在著一個系統(tǒng)的詞庫——心理詞庫。當新的漢字、詞匯出現(xiàn)時，他們能通過聲音、語境對所接觸的漢字詞匯進行自動解碼、識別和記憶”。其實，何止是漢字和詞匯，就是語法、邏輯等也可以通過聲音、語境進行自動解碼、識別和記憶。一個六年級畢業(yè)的小學(xué)生，基本上可以做到“無障礙”閱讀。對于一個中學(xué)生來說，“無障礙”閱讀更不是問題，因為他已可以在閱讀中自己發(fā)現(xiàn)這些基礎(chǔ)性問題，并具備了解決這些問題的方法和能力。因此，我們可以說，摒棄“肢解式”的拆分教學(xué)，通過前述種種閱讀的方式，把所有基礎(chǔ)知識化于“閱讀”之中，讓學(xué)生去享受知識的成果、思想的盛宴。

我們不是“上帝”，因此我們沒有把學(xué)生在中學(xué)階段就直接培養(yǎng)成思想家或作家的義務(wù)與能力，我們要做的就是培養(yǎng)學(xué)生閱讀的興趣，讓學(xué)生形成閱讀的習(xí)慣，在漫長而又短暫的一生中，不斷地去閱讀、去積累；不斷地去質(zhì)疑、去思考；不斷地去探索、去感悟；不斷地去沉淀，最終得到滋養(yǎng)。

這樣，找回了“閱讀”的原點，也就找回了“語文教育”的原點，即“文化”，以“文”“化”人，潤物無聲。