凌洪

【摘要】高中生物是一門較為抽象的學(xué)科，其以研究生命現(xiàn)象和生物的活動(dòng)規(guī)律為基礎(chǔ)。在高中生物教學(xué)中，概念教學(xué)是重頭戲，因?yàn)樗械纳飳W(xué)原理都是建立在概念的基礎(chǔ)上的，如果學(xué)生對(duì)這些概念一知半解，那么很難駕輕就熟的掌握這些基本原理，學(xué)習(xí)成績(jī)也就很難得到提高。但是很多高中生物教師在概念教學(xué)中往往只重視概念知識(shí)的講解，忽略了概念構(gòu)成及形成過程等的講解，使得學(xué)生無法很好的消化概念知識(shí)，生物學(xué)習(xí)效率低下。為了改變這種現(xiàn)狀，必須要進(jìn)行概念教學(xué)的變革，要從過去只重知識(shí)講解的課堂中解脫出來，注重概念過程的講解。本文主要圍繞這個(gè)問題展開討論，提出了具體的概念教學(xué)策略。

【關(guān)鍵詞】高中生物概念教學(xué)過程策略

【中圖分類號(hào)】G633.91 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2014）06-0145-02

1．高中生物概念教學(xué)“重知識(shí)”的表現(xiàn)

1．1概念講解的文本化。

高中生物教師在概念教學(xué)時(shí)往往重視概念文本的講解，即先給學(xué)生講解概念的內(nèi)容，讓學(xué)生了解這個(gè)概念的明顯特征，知曉概念的標(biāo)準(zhǔn)屬性，然后給學(xué)生講解概念的范圍和具體的適用條件。這種概念講解的優(yōu)點(diǎn)在于能夠在短時(shí)間內(nèi)讓學(xué)生學(xué)習(xí)到概念知識(shí)，能夠簡(jiǎn)單區(qū)分不同概念的區(qū)別。但是卻無法讓學(xué)生深層的掌握和靈活的運(yùn)用這些知識(shí)，無法正確深刻的區(qū)分不同概念的區(qū)別。

1．2概念記憶的死記硬背化。

由于生物教師在概念教學(xué)時(shí)往往是直接對(duì)概念內(nèi)容進(jìn)行講解，沒有在講解前引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行一定的感性認(rèn)識(shí)，使得學(xué)生為了記住概念而采用死記硬背的方式。這樣一來就導(dǎo)致學(xué)生只是記住了概念的內(nèi)涵和外延，對(duì)概念實(shí)質(zhì)并沒有完全理解。例如在基因教學(xué)時(shí)，學(xué)生往往是死記硬背記住了基因是DNA分子上具有遺傳信息的特定核苷酸序列的總稱這種文本知識(shí)，對(duì)基因本質(zhì)缺乏深刻認(rèn)識(shí)，這就會(huì)影響他們學(xué)習(xí)基因表達(dá)的相關(guān)知識(shí)。

2．高中生物概念教學(xué)由“重知識(shí)”向“重過程”轉(zhuǎn)變的必要性

上文提到了在重知識(shí)的概念教學(xué)背景下，學(xué)生對(duì)概念知識(shí)的理解比較膚淺，他們對(duì)概念知識(shí)的記憶基本上是靠死記硬背，這就使得學(xué)生在概念的理解上顯得被動(dòng)，他們往往是機(jī)械的進(jìn)行概念記憶。這種概念教學(xué)和記憶方式束縛了學(xué)生思維的發(fā)展，影響了學(xué)生對(duì)知識(shí)的接受和消化程度。而重過程的概念教學(xué)方式，強(qiáng)調(diào)在概念講解之前先引導(dǎo)學(xué)生獲得對(duì)概念的感性認(rèn)知，讓他們積累一定的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，在這個(gè)基礎(chǔ)上，讓學(xué)生了解概念的構(gòu)成和形成過程，從而讓他們更深刻的理解概念的本質(zhì)?？梢哉f，改變“重知識(shí)”的教學(xué)方法，注重概念引入、形成和理解等過程，能夠提高學(xué)生概念學(xué)習(xí)的效率，能夠讓他們真正的做到學(xué)以致用?？梢詾閷W(xué)生的生物學(xué)習(xí)奠定良好的基礎(chǔ)。

3．高中生物概念教學(xué)由“重知識(shí)”向“重過程”轉(zhuǎn)變的具體策略

3．1注重概念的導(dǎo)入過程，讓學(xué)生獲得充分的感性認(rèn)知。

感性認(rèn)知是學(xué)生理解概念的基礎(chǔ)，只有獲得了感性認(rèn)知，學(xué)生在學(xué)習(xí)中才能更深刻的了解抽象的生物概念。因此，生物教師在教學(xué)中要注重引導(dǎo)學(xué)生形成感性認(rèn)知。這就需要生物教師注重概念的導(dǎo)入過程，通過恰當(dāng)合適的導(dǎo)入方式，利用學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)積累來理解概念。教師可以在講解概念時(shí)引入學(xué)生熟悉的事例，讓學(xué)生在解讀事例的過程中認(rèn)知概念。例如在染色體組概念教學(xué)時(shí)，教師在導(dǎo)入這一概念之前，可以將這一知識(shí)與學(xué)生熟悉的生活實(shí)例結(jié)合起來，生活中有很多現(xiàn)象和事物中都蘊(yùn)藏著染色體組的知識(shí)，教師可以就地取材。比如教師可以利用粉筆盒做文章，教師可以在講課前隨機(jī)抽出紅、黃、綠不同顏色的鉛筆，每種顏色的鉛筆取兩支（要注意保持同種顏色鉛筆長度的相同）。然后將學(xué)生進(jìn)行分組，分成兩組，這兩組每組都有這三種顏色的鉛筆各一支。將這種分法下所形成的組作為細(xì)胞中的染色體組。然后讓學(xué)生觀察染色體組的特點(diǎn)，學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)一小組三種顏色的不同粉筆中，它們的大小和顏色是不相同的，繼而引導(dǎo)學(xué)生得出一個(gè)染色體組組內(nèi)無同源染色體，而每組粉筆中包含不同顏色的染色體，即表明一組染色體可以攜帶本物種的全套遺傳信息。通過這種由生活問題概括出概念的方法，能夠讓學(xué)生在理解概念之前獲得充分的感性認(rèn)知，讓他們對(duì)染色體組有一個(gè)直觀的觀察和認(rèn)識(shí)，這樣他們?cè)倮斫馊旧w組的概念就會(huì)容易得多。

3．2注重概念的形成過程，讓學(xué)生獲得概念的系統(tǒng)認(rèn)知。

每個(gè)生物概念作為系統(tǒng)知識(shí)，都是由不同的要素構(gòu)成的，要讓學(xué)生獲得對(duì)概念的系統(tǒng)認(rèn)知，必須要讓學(xué)生知道概念是有哪些要素構(gòu)成的，要讓他們關(guān)注概念的形成過程，而非概念本身。例如在環(huán)境容納量教學(xué)時(shí)，當(dāng)學(xué)生有了對(duì)這個(gè)概念的表象認(rèn)知，知道了這個(gè)概念的主要內(nèi)容之后。要引導(dǎo)學(xué)生去關(guān)注這個(gè)概念的形成過程。首先，針對(duì)概念中環(huán)境條件不受破壞這個(gè)約束因素，引導(dǎo)學(xué)生去猜測(cè)，在環(huán)境遭到破壞的情況下，這個(gè)容納量會(huì)不會(huì)改變，會(huì)發(fā)生怎樣的變化？讓學(xué)生獲得對(duì)環(huán)境容納量的條件認(rèn)知，進(jìn)而鞏固他們對(duì)概念的理解。例如在生態(tài)系統(tǒng)教學(xué)時(shí)，通過概念內(nèi)容學(xué)習(xí)，學(xué)生已經(jīng)能夠?qū)懗龊驼f出生態(tài)系統(tǒng)的要素，這個(gè)時(shí)候教師可以引導(dǎo)學(xué)生去討論菜市場(chǎng)是不是一個(gè)生態(tài)系統(tǒng)。讓他們用所學(xué)的生態(tài)系統(tǒng)概念知識(shí)去判斷這一問題。繼而教師再引導(dǎo)學(xué)生去認(rèn)知生態(tài)系統(tǒng)是由一個(gè)有營養(yǎng)關(guān)系的整體形成的，其各成分之間可以是捕食關(guān)系，也可以是寄生關(guān)系。在這個(gè)過程中，學(xué)生對(duì)生態(tài)系統(tǒng)概念的形成有了進(jìn)一步的認(rèn)知，能夠幫助他們正確的定義生態(tài)系統(tǒng)，理解此概念，形成系統(tǒng)認(rèn)知。

3．3注重概念的遷移過程，讓學(xué)生獲得主動(dòng)認(rèn)知。

高中生物課本中，有些概念之間是相互聯(lián)系的，在概念教學(xué)時(shí)，教師不僅要關(guān)注學(xué)生對(duì)新知識(shí)的掌握和舊知識(shí)的記憶情況，還應(yīng)該關(guān)注學(xué)生能否進(jìn)行知識(shí)遷移。因此，高中生物教師在概念講解時(shí)要善于利用學(xué)生頭腦中已經(jīng)存在的概念知識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生完成知識(shí)遷移過程，要在遷移中架通舊知識(shí)和新知識(shí)之間的橋梁，幫助學(xué)生鞏固舊知識(shí)的同時(shí)學(xué)習(xí)新知識(shí)。例如在群落概念教學(xué)時(shí)，教師可以先帶領(lǐng)學(xué)生復(fù)習(xí)種群概念，然后深入引導(dǎo)，讓學(xué)生知道在一定的時(shí)間和空間內(nèi)并不是只有一個(gè)種群，事實(shí)上，有許多種群，這些種群相互作用并且生活在一起，然后就形成了群落。通過這個(gè)遷移過程，順利搭建了新舊知識(shí)的橋梁，讓學(xué)生更全面理解群落概念知識(shí)，能夠提高他們的學(xué)習(xí)能力。因此，高中生物教師要善于引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行知識(shí)遷移，在潛移默化中提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，這樣學(xué)生在概念學(xué)習(xí)時(shí)會(huì)主動(dòng)思考，尋找新舊知識(shí)的聯(lián)系，便于他們?nèi)嬲莆罩R(shí)。

3．4注重概念的歸納過程，讓學(xué)生獲得正確認(rèn)知。

讓學(xué)生自己歸納概念，實(shí)際上就完成了學(xué)生對(duì)概念的一次思維過程，在這個(gè)歸納過程里教師要改變過去在概念講解時(shí)先概念——后應(yīng)用的做法，可以先給學(xué)生呈現(xiàn)一定的實(shí)例，讓學(xué)生通過討論，自己總結(jié)出概念的相關(guān)內(nèi)容，明確概念內(nèi)涵及外延。這種方法勢(shì)必會(huì)激發(fā)學(xué)生的探究興趣，在這個(gè)過程中他們對(duì)概念的理解會(huì)更深刻，也會(huì)更準(zhǔn)確。例如在單倍體教學(xué)時(shí)，教師如果采用傳統(tǒng)的概念講解方法，學(xué)生當(dāng)時(shí)會(huì)記住單倍體的內(nèi)涵和外延知識(shí)，但是在實(shí)際的應(yīng)用中，學(xué)生會(huì)出現(xiàn)認(rèn)為單倍體只有一個(gè)染色體組，而多倍體有三個(gè)以上染色體組的認(rèn)知。這種誤解恰恰說明學(xué)生并沒有正確認(rèn)知單倍體概念。說明學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中只是機(jī)械的記住了這一概念，并不具備靈活運(yùn)用的能力。而采用呈現(xiàn)實(shí)例的方法讓學(xué)生參與歸納過程則不同，如教師創(chuàng)設(shè)這樣的問題情境：蜂群中一般有幾種蜂？學(xué)生經(jīng)過討論得到蜂群中有蜂王、有雄蜂和雌蜂三種蜂。繼而繼續(xù)讓學(xué)生討論這幾種在蜂群中承擔(dān)的任務(wù)。教師可以給出指點(diǎn)，讓學(xué)生知道雄蜂有和蜂王交配的職責(zé)，交配完成后，雄蜂就會(huì)被雌蜂趕出去，之后便會(huì)死亡。在學(xué)生聽得入迷的時(shí)候，教師可以給學(xué)生講解為什么？因?yàn)樾鄯涫怯晌词芫穆寻l(fā)育成的，這使得它的體細(xì)胞中只有一半染色體。在引入染色體之后，再引導(dǎo)學(xué)生分析“將二倍體黃瓜花粉進(jìn)行離體培養(yǎng)得到植株”和“含有三個(gè)染色體組的普通小麥的單倍體”等事例。然后引導(dǎo)學(xué)生歸納得出單倍體的本質(zhì)特征，這樣能讓學(xué)生記憶更準(zhǔn)確，應(yīng)用更靈活。

綜上所述，重知識(shí)的概念講解不利于學(xué)生對(duì)概念的理解和把握，只是讓學(xué)生靠死記硬背機(jī)械化的記住了概念的內(nèi)涵和外延，然而這種方法往往會(huì)造成學(xué)生在實(shí)際應(yīng)用中對(duì)概念的曲解，不利于他們利用概念知識(shí)去解決實(shí)際問題。而重過程的概念講解，通過充分的概念導(dǎo)入，能夠讓學(xué)生對(duì)概念有相當(dāng)程度的感性認(rèn)識(shí)，為他們進(jìn)一步理解概念奠定了基礎(chǔ)；通過對(duì)概念構(gòu)成的分析，讓學(xué)生系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)了概念，能夠?qū)Ω拍钸M(jìn)行全面的把握；通過概念的遷移，讓學(xué)生能夠?qū)Ω拍钸M(jìn)行對(duì)比分析，有利于他們鞏固舊的概念知識(shí)，掌握新的概念知識(shí)；通過引導(dǎo)學(xué)生對(duì)概念進(jìn)行歸納，讓學(xué)生能夠主動(dòng)認(rèn)識(shí)和總結(jié)概念知識(shí)，可以提高他們對(duì)概念的應(yīng)用能力，可以為他們的生物學(xué)習(xí)奠定扎實(shí)的根基。因此，高中生物概念教學(xué)必須要努力實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)變，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。

參考文獻(xiàn)：

[1]劉巧云.高中生物概念教學(xué)策略初探[J].考試周刊.2012(03)

[2]李敏.淺談提高生物學(xué)概念教學(xué)的有效性[J].城市建設(shè)理論研究.2011（04）

[3]林華,吳圣潘.基于知識(shí)遷移理論的高中生物概念教學(xué)[J].新課程導(dǎo)學(xué).2011(29)