戶曉坤　林濱

[摘要]在中國傳統(tǒng)社會中，“師者”作為神圣化道德人格主體承擔(dān)著倫理教化、社會整合等多重功能。然而，在當(dāng)代中國社會變遷進程中，隨著現(xiàn)代性對超越世界的祛魅以及世俗化社會的興起，教育的市場化，公共知識分子的邊緣化，網(wǎng)絡(luò)媒體對知識話語權(quán)的消解，使崇高美學(xué)意識形態(tài)話語中的教師形象遭遇被解構(gòu)的危機。因此，需要超越專業(yè)主義、職業(yè)化生存和市場化邏輯建構(gòu)教師責(zé)任倫理，使其能夠基于“如何更好”來重新確立現(xiàn)代教師身份自我認同和社會認同的基礎(chǔ)。

[關(guān)鍵詞] 教師身份 神圣化 市場化 責(zé)任倫理

[中圖分類號]B822.98 [文獻標(biāo)識碼]A [文章編號]1007-1539（2014）02-0129-07

在中國傳統(tǒng)的社會結(jié)構(gòu)中，“師”是備受民眾推崇和尊重的社會身份，承載著“傳道”的使命。然而隨著現(xiàn)代化進程以及社會變遷的深入展開，教育手段、教育模式和教育理念都處于變革之中，教師的社會身份遭遇被解構(gòu)的困境，有關(guān)教師身份失調(diào)、失范的惡性社會事件被媒體報道后，迅速傳播、放大，受到熱議和詬病，教師形象甚至被妖魔化。教師身份的職業(yè)化和世俗化，使得這一群體在失去了“傳道”使命的價值支撐后，很容易陷入職業(yè)倦怠、焦慮。本文嘗試從“祛神圣化”與回歸世俗化的視角，探討當(dāng)代中國社會變遷中教師身份被解構(gòu)的內(nèi)在張力，以及建構(gòu)現(xiàn)代教師責(zé)任倫理的可能性。

一、“祛神圣化”：崇高美學(xué)意識形態(tài)話語中教師形象的世俗化危機

在中國傳統(tǒng)社會及其歷史延續(xù)性中，教師形象一直被嵌入崇高美學(xué)的意識形態(tài)話語中。“天地君親師”作為中國民間廣泛供奉和祭祀的牌位，是傳統(tǒng)社會中最為重要的精神信仰和象征符號，構(gòu)成了儒家倫理道德秩序世俗合法性、合理性的價值依據(jù)，全面安頓了中國人的世俗生活，反映了儒家思想與日常經(jīng)驗的滲透交融。其中“師”被冠以“圣賢”，是“神圣”、“崇高”、“德性”的人格，承載著在“圣人之道”和民眾之間“傳道、授業(yè)、解惑”的重大社會責(zé)任，“師者”也將傳道視為自己的使命和天職，承載著倫理教化的功能。

費孝通先生將中國傳統(tǒng)社會結(jié)構(gòu)概括為“差序格局”，即“以己為中心，像石子一般投入水中，和別人所聯(lián)系形成的社會關(guān)系，不像團體中的分子一般大家立在一個平面上的，而是像水的波紋一般，一圈圈推出去，愈推愈遠，也愈推愈薄”。在這種社會格局和秩序結(jié)構(gòu)中，以個人道德修養(yǎng)為核心，形成由己及人、由家到國、推及天下的同構(gòu)道德體系，個人道德成為維系家庭穩(wěn)定、國家興亡、天下太平的核心力量。而“師者”的“傳道”功能必須規(guī)訓(xùn)出符合政治統(tǒng)治需要的道德主體，形成統(tǒng)治合法性的社會認同基礎(chǔ)，這就使其具有了超越倫理教化、實現(xiàn)社會整合和國家穩(wěn)定的重要社會功能，成為延續(xù)這一差序格局和鞏固統(tǒng)治秩序的重要紐帶。就此而言，嵌入中國傳統(tǒng)社會結(jié)構(gòu)中的“師者”身份承載著多重化的社會功能。因此，“師者”在中國人的世界觀中，首先不是一個旨在謀生的職業(yè)，而是終極價值（大道）的代言人、闡釋者和傳播者，掌握著對民眾的文化權(quán)和教育權(quán)，是德性和知識、價值理性和工具理性的凝合為一，是維系國家和社會穩(wěn)定的重要載體。師者是“道”的人格化，而“授業(yè)”和“解惑”不過是具體的實踐功能。

“師”因“道”而尊，為了“重道”亦必須“尊師”?！皫煛弊鳛樯袷セ赖氯烁裰黧w的象征，承載著對民眾人格表率、道德垂范和價值引領(lǐng)的功能，發(fā)揮著維系傳統(tǒng)、教化民眾與社會整合的作用。在傳統(tǒng)社會中，對“師者”身份的社會認同，建立在超越人之本性和世俗生活的“神圣化”道德人格主體的基礎(chǔ)上，無論是民眾還是為師者，都對這一社會身份寄予了超越世俗的期望。就此而言，“師者”承載著極高的道德義務(wù)，在這種義務(wù)與現(xiàn)實利益、世俗生活發(fā)生沖突時，必須具備舍生取義、犧牲殉道的勇氣和擔(dān)當(dāng)，必須擁有超越世俗生活的理想、道德和激情。與道德義務(wù)相對應(yīng)，便是“師者”擁有對學(xué)生的絕對的道德權(quán)威，“師道尊嚴(yán)”所體現(xiàn)的正是傳統(tǒng)社會統(tǒng)治在教師與學(xué)生關(guān)系中的延續(xù)。即使在現(xiàn)代中國社會主義價值體系中，教師依然在崇高美學(xué)意識形態(tài)中獲得了神圣化的形象，“教師是人類靈魂的工程師”便是相當(dāng)長一段時期內(nèi)民眾對教師群體崇高性的定位與認同。無論是在熒幕典型形象的塑造中，還是在社會先進楷模的示范中，教師都是以光輝、崇高、無私、忘我的形象被傳播和認同的，不但擁有知識的話語權(quán)而且道德人格完美?？梢哉f，中國人對“師者”的定位與評價，作為傳統(tǒng)文化的重要部分，是內(nèi)化于歷史文化積淀中的民族心理和情感之中的，具有持久而深遠的影響。

但在由傳統(tǒng)到現(xiàn)代的社會變遷中，以理性審視歷史的發(fā)展過程，我們卻發(fā)現(xiàn)對教師身份崇高性的解構(gòu)在三個向度悄然進行：五四運動喊出的“打倒孔家店”的口號，是從傳統(tǒng)文化否定的向度上對師道的本源性加以摧毀；“文革”中對知識分子“臭老九”的貶謂和“批斗”，是從政治身份否定的向度對教師身份崇高性的重創(chuàng)；改革開放初期社會流行的“造原子彈的不如賣茶葉蛋的”的熱語，則是從經(jīng)濟地位否定的向度對教師職業(yè)認同度加以拒斥?？陀^而言，伴隨著中國改革開放進程的深入，知識分子的政治身份得到了極大肯定，成為勞動者的一員；同時，隨著“科學(xué)的春天”的來臨，“科教興國”、“尊重知識”的風(fēng)氣的形成，知識分子的社會地位得到普遍認同，這已是不爭的事實。然而，在當(dāng)代中國社會，不可否認的是對以往主流意識形態(tài)崇高美學(xué)話語所建構(gòu)的崇高性的解構(gòu)，已然成為社會意識與價值觀領(lǐng)域的一種主流與趨勢，“曾幾何時，中國的主導(dǎo)意識形態(tài)充滿了一種崇高美學(xué)，標(biāo)榜超乎常人的理想、道德與激情，大家不只要學(xué)雷鋒‘毫不利己，專門利人的精神，甚至還要胸懷改變?nèi)澜绲拇笾尽Ｈ缓蟮搅?0世紀(jì)90年代，英雄的傳說變成專供調(diào)侃的笑話，崇高的價值變成空大的假話。很多人開始覺得敢于承認自己卑微自私甚至無賴的人物才是英雄”。由崇高美學(xué)的意識形態(tài)塑造出的教師、醫(yī)生、軍人的崇高形象無一例外都面臨困境。

而從普遍性看，現(xiàn)代化的進程也是世俗化社會的進程，“當(dāng)超越世界逐漸衰落，而且連超越世界的世俗化形態(tài)也衰落之后，這個世界便變成人造的世界，一個不是‘自然的而是‘被建構(gòu)的世界。這個世界既然是由人的自由意義建構(gòu)起來的，那么傳統(tǒng)世界中那些有意味的部分便被消解了，你的意義不是我的意義，我的‘好也不是你的‘好，甚至各有各的民意。價值失去了超越世界的基礎(chǔ)，失去了客觀性和普適性”。社會整體性和結(jié)構(gòu)性變革在根本上觸動、也重新建構(gòu)了“師者”的社會身份和評價標(biāo)準(zhǔn)，由“神圣化”道德人格主體轉(zhuǎn)化為理性經(jīng)濟人主體，教師作為一種職業(yè)不再需要以道德光環(huán)來承諾其政治功能、社會功能和倫理功能的合法性。伴隨著現(xiàn)代性對超越世界的祛魅以及世俗化社會的興起，這種超越世俗的神圣化形象本身，對教師個體生存以及自我身份認同已然形成一種禁錮，世俗化社會意味著承認個體追求現(xiàn)實利益、欲望的合理性，承認個人主義、功利主義是人生的基本法則，趨利避害作為人之本性獲得了世俗合理性。超越世界瓦解和坍塌必然導(dǎo)致價值相對主義和虛無主義，并以極端的方式消解崇高美學(xué)和宏大敘事的意識形態(tài)話語權(quán)。endprint

由此，一方面人們的價值、信念和制度規(guī)范的正當(dāng)性已經(jīng)不再由超越世界（道）所承諾，“在現(xiàn)代社會中，生活方式的概念具有特殊的意義。傳統(tǒng)的控制愈喪失，依據(jù)于地方性與全球性的交互辯證影響的日常生活被重構(gòu)，個體也愈會被迫在多樣性的選擇中對生活方式的選擇進行討價還價”。伴隨著獨立的個體人格主體的形成，生存意義、價值規(guī)范和道德評價被個體通過自我選擇建構(gòu)，教師和學(xué)生之間的道德權(quán)利與義務(wù)關(guān)系瓦解了，民眾不再需要教師承擔(dān)“衛(wèi)道士”或“傳道者”的道德義務(wù)和社會責(zé)任，亦不需要生活在絕對道德命令的禁錮之中，進而使得傳統(tǒng)社會中教師所承載的多重化社會功能被一層層剝離，最后只能成為傳授知識的功能化存在。另一方面，教師身份作為人格表率、道德垂范和價值引領(lǐng)的社會功能和道德義務(wù)被解構(gòu)了，這使教師群體自身也將擺脫傳統(tǒng)身份的道德禁錮作為一種自我解放，回歸到人的真實本性、欲望需求和世俗化生活中，不再作為崇高美學(xué)意識形態(tài)話語中的道德符號和人格象征，而近年來頻頻被媒體曝光的教師“性侵”等個案，又從道德否定向度給予“雪上加霜”。這一切都意味著崇高美學(xué)的意識形態(tài)話語中教師神圣形象的徹底祛魅與崩塌。

二、當(dāng)代中國社會變遷中教師身份被解構(gòu)的內(nèi)在張力

社會身份始終是被嵌入社會制度和結(jié)構(gòu)之中的。在從傳統(tǒng)到現(xiàn)代的社會變遷中，社會結(jié)構(gòu)持續(xù)而深刻地分化：“一是社會異質(zhì)性增加，即結(jié)構(gòu)要素（如位置、群體、階層、組織）的類別增多，另一種是社會不平等程度的變化，即結(jié)構(gòu)要素之間差距的拉大”。教師身份在各種社會因素分裂、推動和制約中受到挑戰(zhàn)和質(zhì)疑，教育的市場化、公共知識分子的邊緣化、網(wǎng)絡(luò)媒體對知識話語權(quán)的消解形成了一種內(nèi)在的張力結(jié)構(gòu)，對于教師身份的現(xiàn)代解讀需要還原到這種現(xiàn)實的歷史進程和社會結(jié)構(gòu)之中。

（一）教育市場化：道德人格主體的職業(yè)化

在傳統(tǒng)社會中，教師掌握文化權(quán)和教育權(quán)的前提首先在于其神圣化的道德人格。作為社會無價值的闡揚者，教師自身必須踐行德性，表現(xiàn)在個人行為中是一種重義輕利、克己利人的犧牲奉獻精神。不同于以身份、血緣和道德為紐帶的傳統(tǒng)社會結(jié)構(gòu)，現(xiàn)代社會以契約關(guān)系、社會分工合作為基礎(chǔ)，形成了不同社會組織和群體的功能化、職業(yè)化存在方式，教師也從傳統(tǒng)道德義務(wù)的禁錮中解放出來，被徹底職業(yè)化為傳播知識的工具，失去了傳統(tǒng)社會中作為道德權(quán)威的神圣化光環(huán)?，F(xiàn)代社會分工以及人的職業(yè)化生存建立在經(jīng)濟利益、世俗化生活的基礎(chǔ)之上，以通過個人努力追求現(xiàn)實利益和個人欲望的滿足為前提，作為一種職業(yè)同樣屈從于市場化邏輯和競爭規(guī)則。教師身份作為“天職”和職業(yè)的本質(zhì)區(qū)別在于，道德人格主體轉(zhuǎn)化為了理性經(jīng)濟人主體，傳統(tǒng)主義“重義輕利”、清高傲物甚至鄙視物質(zhì)利益的道德禁錮被打破了，教師可以赤裸裸的追求現(xiàn)實利益、趨利避害，完全不需要“仁義道德”的偽裝。

改革開放進程中教育的市場化和產(chǎn)業(yè)化，是商品、貨幣關(guān)系滲透到文化教育領(lǐng)域以及教育擴張的結(jié)果。社會學(xué)家鄭也夫認為，這來自于三種力量的合謀：“其一是諸多學(xué)生和家庭的需求。其二是大學(xué)……其三是政府。”教育的擴展為教師群體改變清貧寡欲的世俗生活提供了契機。在當(dāng)代中國社會存在著巨大的考試產(chǎn)業(yè)鏈，也形成了龐大的課后補習(xí)班、興趣培養(yǎng)班、企業(yè)培訓(xùn)班的教育市場，從幼兒班到大學(xué)的教育機構(gòu)，都在通過市場機制挖掘和制造社會需求，為了追求經(jīng)濟利益的實現(xiàn)，教育變成了興趣、娛樂、技巧和培訓(xùn)，在市場化邏輯的規(guī)范下，教師被徹底職業(yè)化、工具化、商品化。在現(xiàn)代社會對神圣化的祛魅與世俗生活的回歸中，價值理性被消解讓渡于工具理性，大寫的教育、知識和教師身份均在市場化的邏輯、經(jīng)濟利益的追逐以及個人欲望的釋放中，被解構(gòu)為最真實和最徹底的利益機制。正如羅杰·蓋格對美國大學(xué)市場化的實證研究中所指出的：“總的來說，市場給大學(xué)帶來了更多的資源、更好的學(xué)生、推進知識的更大能力和美國經(jīng)濟中更有生產(chǎn)力的角色，同時，它也縮小了大學(xué)活動的主權(quán)，削弱了它們服務(wù)于公眾的使命，商業(yè)糾紛的增長至少削弱了它們作為知識的中立仲裁者這個特權(quán)角色的潛力?！?/p>

在教育與市場的悖論中，教師所擁有的知識權(quán)力轉(zhuǎn)化為經(jīng)濟權(quán)力，教師不過是為市場需求提供教育產(chǎn)品的服務(wù)者，“專業(yè)人士的腦力勞動關(guān)注的是提供服務(wù)，而不是推進思想。只要思想包含在專業(yè)任務(wù)的完成中，思想就不是因自身而有價值，而是作為實現(xiàn)他們的手段而被重視”。嵌入市場化邏輯中的教師身份，雖然恢復(fù)了自身的經(jīng)濟權(quán)力訴求，但是不得不將教育倒退為一種生產(chǎn)性活動，教師活動空間越來越局限于課堂教學(xué)活動中的知識和技能的傳授，就教師自身而言，越來越狹隘的專業(yè)化教育分工將教師身份建立在“專業(yè)性”的基礎(chǔ)之上，按照現(xiàn)代管理機制的績效主義規(guī)則來生產(chǎn)“人才”，使教師成為現(xiàn)代教育產(chǎn)業(yè)之中的生產(chǎn)者。然而，“教育應(yīng)該服從于一種偉大的世界秩序，而不是個別人或集團的眼前利益。任何教育企業(yè)化，教育產(chǎn)業(yè)化的念頭都只會讓這個世界繼續(xù)以它現(xiàn)有的方式惡化下去”。在教育的市場化、產(chǎn)業(yè)化邏輯中，教師的社會功能無論是作為“服務(wù)者”還是“生產(chǎn)者”，都在根本上解構(gòu)了教師的社會身份。

（二）從傳統(tǒng)到現(xiàn)代的身份轉(zhuǎn)型：公共知識分子的邊緣化

隨著中國教育體制的改革和素質(zhì)教育的施行，教師群體的受教育水平和學(xué)歷層次不斷提高，在接受了正規(guī)的師范教育后或在某個專業(yè)領(lǐng)域中具有深入研究才有資格走上講臺，成為體制內(nèi)的知識分子。如果說在傳統(tǒng)社會儒家倫理的規(guī)范下，教師身份表現(xiàn)為神圣化的道德人格主體，現(xiàn)代社會對教師身份理想人格的訴求則表現(xiàn)為具有批判精神和自由理想的公共知識分子，即“依托其智識資源，面向受過教育的廣大社會公眾，就涉及意識形態(tài)維度的問題發(fā)表高見之人”，教師作為知識分子的現(xiàn)代社會身份，使其必須具有某種社會關(guān)懷和人文精神，“知識分子對世道的關(guān)懷不是空洞的，他總是基于自己的專業(yè)立場，基于自己的文化良知。沒有自身崗位的專業(yè)立場的關(guān)懷常常容易空泛、多變和異化。所以，對于知識分子來說首先要有自己的崗位，然后才能論及其他，才能對國家有所貢獻”。在從傳統(tǒng)到現(xiàn)代的社會變遷中，雖然教師擺脫了神圣化道德人格主體的閾限，但由于其所承擔(dān)的知識傳播者和教育者的文化功能，仍然必須具備超越職業(yè)化生存的理想信念和價值關(guān)懷。endprint

教師作為知識分子的身份是毋庸置疑的，然而“轉(zhuǎn)型時代的知識分子，在社會上他們是游離無根，在政治上他們是邊緣人物，在文化上他們卻是影響極大的精英階層”。知識分子在社會變遷中同時經(jīng)歷了上述兩種趨勢，一方面是社會政治地位的下降，另一方面則是文化影響力的提升。然而，其文化影響力并不體現(xiàn)在作為公共知識分子的價值關(guān)懷層面，而是退回到現(xiàn)代社會學(xué)科建制和專業(yè)化分工的狹隘領(lǐng)域，只有作為某個領(lǐng)域的專家或?qū)W者，才能夠使其獲得公眾的認可，使其知識話語權(quán)獲得支撐。而參與公共領(lǐng)域、就政治或意識形態(tài)等公共性問題基于學(xué)術(shù)良心向公眾發(fā)表意見的公共知識分子，弱化、蛻變?yōu)轶w制內(nèi)的知識分子，專業(yè)化、學(xué)院化和職業(yè)化的發(fā)展趨勢也使知識分子越來越淡出社會生活實踐和變革活動，被物質(zhì)化、世俗化的現(xiàn)代經(jīng)濟生活所裹挾，“規(guī)訓(xùn)社會發(fā)明的知識分子的勞動分工取消了知識分子的協(xié)作的實踐，并且通過生產(chǎn)知識/權(quán)力擴大和加深霸權(quán)的統(tǒng)治地位”。

如果邊緣化是現(xiàn)代公共知識分子所遭遇的普遍危機，與其他領(lǐng)域知識分子不同的是，教師作為體制內(nèi)的知識分子，更加依賴于某種教育管理機制、教育評價體制的限制和約束，其悖論在于：一方面教師群體的職業(yè)化、專業(yè)化和受管制化的程度更高；另一方面，由于承載著對民眾的教育功能，又要求教師群體具備超越職業(yè)化生存的信念理想和價值關(guān)懷，即擁有公共知識分子的精神訴求，承擔(dān)起培養(yǎng)學(xué)生獨立之精神、自由之思想的社會責(zé)任和歷史使命。然而“塑造年輕人的態(tài)度和觀念，并由此建構(gòu)集體的世界觀——教師可以說是唯一擁有這個象征和制度權(quán)利的人。正因為培養(yǎng)和塑造工作的重要性——現(xiàn)實的或潛在的，尤其教師對某些社會團體的經(jīng)濟、政治、思想利益所構(gòu)成的威脅，教師有可能成為矛盾的焦點”。這種社會關(guān)懷和專業(yè)主義、價值理性和工具理性之間的斷裂，在教師群體中的體現(xiàn)無疑是最深刻且充滿悖論的。

（三）新媒體中的教育：知識話語權(quán)力的失勢

在從傳統(tǒng)社會向現(xiàn)代社會的歷史變遷中，傳播媒介的革命性變化導(dǎo)致從紙質(zhì)媒介時代向電子媒介時代的轉(zhuǎn)變，“信息內(nèi)部交換效率的增加能夠產(chǎn)生一些新的投資渠道，并提高工作領(lǐng)域以及休閑和消費領(lǐng)域的生產(chǎn)率，但我堅信，技術(shù)革新重構(gòu)的不僅是這種效率的增加，而是身份建構(gòu)方式以及文化中更廣泛而全面的變化”。迅速崛起的新興媒體在很大程度上承擔(dān)起了對民眾的知識教育功能和價值引導(dǎo)功能，使知識文化從封閉走向開放，從精英走向大眾，從陽春白雪走向下里巴人，知識不再為少數(shù)精英知識分子所獨占，這在根本上觸動了教師在教育中的壟斷地位，導(dǎo)致了教師知識話語權(quán)的失勢。

與模式化、灌輸式的課堂教學(xué)相比，新媒體的信息傳播方式更加具有感性、靈活性、即刻性、可選擇性等特點。建立在交互主體性基礎(chǔ)上的傳播模式更容易被公眾接受和認同，大量信息以去中心化的彌散方式傳播，使局限于課堂的教師和學(xué)生之間單向知識傳授模式受到了沖擊，僵化、死板以及建立在知識話語權(quán)基礎(chǔ)上的傳統(tǒng)教學(xué)模式受到詬病和批判。一方面，從學(xué)校和課堂能夠獲得的知識，在新媒體中也能夠得到，電子媒介技術(shù)培植并重塑著現(xiàn)代人的認知模式和接受模式，有了問題不問老師而是問“谷歌”和“百度”。發(fā)達的網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)和多媒體技術(shù)對學(xué)校和課堂進行了補充，公眾可以在課堂外進行自我選擇、自我學(xué)習(xí)和自我塑造，這在根本上觸動了教師占有知識、傳播知識的壟斷地位，使學(xué)校、課堂以及教師失去了知識的話語權(quán)。另一方面，知識走下神壇向信息的轉(zhuǎn)變，也在根本上引起了教育和思想的危機。在由現(xiàn)代電子媒介技術(shù)所培植、塑造的人類認知模式和心智模式中，對信息的接受取代了對知識的建構(gòu)。信息具有沖擊性、碎片化和實效性等特點，它只是停留于對于事實的精確描述和簡單確認，缺少對事實本身的反思、批判和建構(gòu)維度，因此，建立在電子媒介信息傳播基礎(chǔ)上的教育在根本上消解著公眾的思想深度和價值關(guān)懷。

新興媒體也承擔(dān)著對公眾的價值引導(dǎo)功能，但這一維度是以“中性的假面”隱沒不彰的。對于公眾的價值引導(dǎo)功能，在傳統(tǒng)社會是由作為神圣化道德人格主體的“師者”來承擔(dān)的，即使在現(xiàn)代社會也應(yīng)該由具有社會責(zé)任和良心的公共知識分子來承擔(dān)，為國家的社會整合和秩序穩(wěn)定奠定重要的價值認同基礎(chǔ)。然而，傳統(tǒng)向現(xiàn)代的社會變遷伴隨著消解神圣性和崇高性的世俗化進程，公眾拒斥神圣化道德符號的象征作用和示范效應(yīng)，被絕對的言論自由所吸引，相伴而生的價值虛無主義和相對主義在網(wǎng)絡(luò)中蔓延。在網(wǎng)絡(luò)這一自由的公共空間中，“我說故我在”，每個人都可以自行表達意見，無須道德的偽裝與矯飾，追求現(xiàn)實利益、欲望滿足的極端個人主義、功利主義以其赤裸裸的真實性成為自由主義的標(biāo)榜，廣告、時尚、娛樂和生活品位等消費主義意識形態(tài)乘虛而入，“一切公眾話語都以娛樂的方式出現(xiàn)，并成為一種文化精神。我們的政治、宗教、新聞、體育、教育和商業(yè)都心甘情愿地成為娛樂的附庸，毫無怨言，甚至無聲無息，其結(jié)果是我們成為一個娛樂至死的物種”。無論是傳統(tǒng)的道德人格主體還是現(xiàn)代的公共知識分子，其對于公眾的價值引導(dǎo)功能、社會意識整合功能已經(jīng)在很大程度七讓位于網(wǎng)絡(luò)。“知識分子集體建構(gòu)的記憶的固定化了的形式一一似乎被絕望地困在了一個理論和無效批判的象牙塔上，失去了與日常生活的聯(lián)系，不再能夠控制普通民眾的行為和思想?！?/p>

由新興媒體所塑造的公眾越來越失去價值評價和道德審視的標(biāo)準(zhǔn)和原則，情緒的宣泄大于理性的反思，娛樂化的趣味大于批判性的嚴(yán)肅，無意義的爭執(zhí)大于有意義的建構(gòu)。在這樣一個由網(wǎng)絡(luò)培植和塑造“烏合之眾”的年代，群體非理性將顛覆神圣性、崇高性作為追求個性自由解放的出口，教師群體的惡性事件被迅速放大、詬病并成為社會焦點。在社會心理機制上，一方面由于教師群體的神圣化形象作為歷史延續(xù)性已經(jīng)內(nèi)化于民族心理和情感中，導(dǎo)致了公眾極度失望的心理落差；另一方面，對教師群體妖魔化的惡意炒作和虛假報道能夠引起巨大的社會反響和公眾回應(yīng)，也說明由網(wǎng)絡(luò)所形成的群體非理性使公眾缺失了獨立的反思批判能力和公允的價值判斷標(biāo)準(zhǔn)。

三、當(dāng)代中國社會變遷中教師身份的倫理建構(gòu)

當(dāng)代中國社會變遷中教師身份的被解構(gòu)，不僅是這一群體所遭遇的困境，在根本上也意味著現(xiàn)代社會世俗化進程中知識、價值和教育失落的危機。尼采在《論我們教育機構(gòu)的未來》中就已經(jīng)切中了我們這個時代的教育貌似相反、實則相同的兩種傾向：“擴大教育的傾向：教育的普及化，使教育淪為謀生的手段?？s小教育的傾向之一，教育的學(xué)術(shù)化，使教育淪為學(xué)術(shù)分工的工廠。兩種傾向在新聞界合流：教育的新聞化，使教育淪為新聞的附庸?！苯處煶绺咝蜗蟮谋唤鈽?gòu)，在一定意義上既是現(xiàn)代性的祛魅性使然，也是因?qū)φ鎸嵢诵院魡镜挠跚?。endprint

但值得我們警惕與深思的是，我們決不能跌入同類邏輯的反向發(fā)展，“傳統(tǒng)的英雄觀鼓吹未來超乎常人的偉大尺度；現(xiàn)代的反英雄則標(biāo)榜真小人的真實，似乎自私和軟弱不只是人之常情，以為人人都該如此，不只虛浮甚至虛假”。我們必須理性地明白，“我們躲避過度的崇高，是為了復(fù)現(xiàn)人性的本來的面目。認識了人性的怯懦與卑下，我們才懂得包容和悲憤，再踏實地謀求個人道德上的進步和完善；而不是反其道而行，奉怯懦卑下為理想”；我們更必須清醒地意識到，對教師群體從崇高形象的崩塌發(fā)展到“叫獸”污名化的態(tài)勢，不僅是對教師群體的整體傷害，也是對學(xué)生群體的整體傷害，更是對社會道德的極大破壞。為此，我們必須重建教師形象與教師倫理，但這種重建絕不是回到過往的“過度的崇高”，也不能僅僅停留于教師個人職業(yè)道德約束的規(guī)范層面，而是應(yīng)重新確立教育、知識、價值在社會以及個體發(fā)展中的根基地位，以及在此基礎(chǔ)上厘清和審視教師身份所承擔(dān)的社會責(zé)任、義務(wù)和權(quán)力。

教師身份的倫理建構(gòu)意味著與傳統(tǒng)道德象征符號的剝離。在傳統(tǒng)社會中，“師者”的多重化社會功能使其承擔(dān)著超越世俗生活和人性訴求的過度道德義務(wù)和責(zé)任，對于教師個人而言無疑是一種無形的道德禁錮，在社會心理層面也歷史地積淀為公眾所認同的道德權(quán)威?；谶^度道德義務(wù)和責(zé)任所形成的道德權(quán)威會導(dǎo)致一種極端化的后果：它在給予教師聲望的同時，使其獲得了一定的社會權(quán)力，在現(xiàn)實教育結(jié)構(gòu)中，這種過高的權(quán)威也會造成教師權(quán)力的濫用；或者在教師承擔(dān)的道德義務(wù)與所獲得的回報失衡時，造成教師個人巨大的心理落差，使其以極端的方式自我逃遁或反叛傳統(tǒng)；或者教師在做出僭越道德義務(wù)和責(zé)任的行為時，造成公眾對于這一群體產(chǎn)生巨大的心理落差。就此而言，教師身份的權(quán)威感或合法性，并不是建立在神圣化道德人格主體的社會認同基礎(chǔ)上，應(yīng)該讓教師走下神壇回歸生活世界成為社會人，承認并尊重其作為現(xiàn)實個體在利益和需求上的正當(dāng)權(quán)利，只有跳出對教師身份神圣性和世俗化二元對立的道德評價范式，澄清社會結(jié)構(gòu)中教師權(quán)益的正當(dāng)性、合法性，才能夠形成良性、健康的師生關(guān)系。

教師身份的倫理建構(gòu)意味著公共知識分子社會責(zé)任的回歸，即成為“以獨立的身份、借助知識和精神的力量，對社會表現(xiàn)出強烈的公共關(guān)懷，體現(xiàn)出一種公共良知、有社會參與意識的文化人”。承認教師作為社會人在個體利益和需求上的正當(dāng)性的同時，不能放棄對于教師身份所必須承擔(dān)的社會責(zé)任的要求，教師身份的權(quán)威感和合法性需要基于公共知識分子的學(xué)術(shù)良心和批判精神。即使面對現(xiàn)代社會價值相對主義和虛無主義的困境，教師仍然且必須承擔(dān)起價值引導(dǎo)和社會整合的重要功能，價值教育和生命教育是超越專業(yè)化教育和知識性教育的重要維度之一，“我們永遠不會有中立的教育活動，無論作為教育者的我們是否意識到教育中立性的問題……如果教育不能夠中立，那么它的目的旨在感化人，支配人或解放人”。隨著普遍價值體系和宏大敘事的消解，教師身份權(quán)威感和合法性的建立，教師身份需要從“立法者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤瓣U釋者”。這是由于現(xiàn)代性規(guī)劃之下以“知識/權(quán)力”共生為基礎(chǔ)、通過意識形態(tài)進行文化教育從而建立“美好社會”的知識話語方式已經(jīng)失效，而“闡釋者角色由形成解釋性話語的活動構(gòu)成，這些解釋性話語以某種共同體傳統(tǒng)為基礎(chǔ)，它的目的就是讓形成于此一共同體傳統(tǒng)之中的話語，能夠被形成于彼一共同體傳統(tǒng)之中的知識系統(tǒng)所理解”。這一方面意味著維護教育的相對獨立性和權(quán)威性，向?qū)W生傳授專業(yè)性知識和技能，另一方面意味著將自由、公平、正義等公共理性融入教育實踐中，“從蔑視和掩蓋人生意義問題的力量的手中奪回這個問題……恢復(fù)開放性和驚異”，在開放性的闡釋和對話中實現(xiàn)教育改造社會的功能。

教師身份的倫理建構(gòu)意味著與網(wǎng)絡(luò)、媒體爭奪知識的話語權(quán)。按照當(dāng)下對待網(wǎng)絡(luò)和媒體的中立化態(tài)度，更多人強調(diào)以網(wǎng)絡(luò)和媒體技術(shù)補充學(xué)校教育和課堂教育，似乎網(wǎng)絡(luò)和媒體作為一種工具化的手段服從于教育的價值和目的。網(wǎng)絡(luò)和媒體的信息化彌散傳播方式對主體接受方式和心智模式的建構(gòu)、對思想深度的夷平和價值關(guān)懷的消解是需要質(zhì)疑和批判的。教師作為公共知識分子責(zé)任倫理的回歸，需要以其學(xué)術(shù)良心面對公眾，參與公共生活，對意識形態(tài)或政治性公共問題發(fā)表意見，即成為“有能力向（to）公眾以及為公眾（for）來代表、具現(xiàn)、表明訊息、觀點、態(tài)度、哲學(xué)或意見的個人”。正如葛蘭西所強調(diào)的，有機知識分子需要在意識形態(tài)領(lǐng)導(dǎo)權(quán)中發(fā)揮中堅力量，開啟民眾自覺的政治實踐意識，從超越專業(yè)的社會分工、參與社會集體意志、政治和倫理意識形態(tài)建構(gòu)的角度來理解知識分子的社會地位，按照鮑曼的說法，“重申并復(fù)興知識分子在啟蒙時代的社會核心地位，重申并復(fù)興知識分子在啟蒙時代的與知識生產(chǎn)和傳播相關(guān)的總體性關(guān)懷”。

教師身份回歸生活世界，需要還原教師和學(xué)生之間最真實的人倫關(guān)系。傳統(tǒng)社會中的師生關(guān)系無法延續(xù)，灌輸、規(guī)訓(xùn)的道德說教必然遭到學(xué)生的反抗，但是如果教師退回到專業(yè)領(lǐng)域僅僅成為知識的生產(chǎn)者和服務(wù)者，其身份的存在感也會受到來自網(wǎng)絡(luò)和媒體力量的顛覆甚至被取代。上述尷尬意味著，必須超越專業(yè)主義、職業(yè)化生存和市場化邏輯，因為正是這些“扼殺嚴(yán)肅辯論的政治正確性文化；追求名利，不再專注于作為整體的生活；盲目接受隱藏和否定我們?nèi)说臈l件的科學(xué)和技術(shù)。正是這些東西現(xiàn)在把生活藝術(shù)的觀念置于風(fēng)險之中”。在現(xiàn)代社會重新建構(gòu)教師身份的社會認同和自我認同，意味著教師責(zé)任倫理的回歸，即作為現(xiàn)代公共知識分子，承擔(dān)起對學(xué)生進行生命教育和價值教育的社會責(zé)任和歷史使命，使教師群體能夠基于“如何更好”來建構(gòu)自己的職業(yè)理想和價值信念。

責(zé)任編輯：楊義芹endprint