丁彩君

摘要：沒有預(yù)設(shè)的課堂是不負(fù)責(zé)的課堂，沒有生成的課堂是不精彩的課堂！在新課程理念下，教師必須關(guān)注每位學(xué)生的知識水平，讀懂學(xué)生的基礎(chǔ)，讀懂學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，真正走進學(xué)生。教師要精心預(yù)設(shè)，讓學(xué)生學(xué)習(xí)的數(shù)學(xué)知識動態(tài)生成；教師要善于捕捉生成，讓意外演繹更加精彩。

關(guān)鍵詞：靜態(tài)預(yù)設(shè)；動態(tài)生成；數(shù)學(xué)新課堂

中圖分類號：G633.6 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1992-7711（2014）04-0046

課堂是一個動態(tài)的過程，有預(yù)設(shè)、有生成的課堂才能煥發(fā)出生命的活力，預(yù)設(shè)保證了課堂的有序發(fā)展，而生成會演繹意料之外的精彩。蘊藏生機的課堂離不開預(yù)設(shè)的“規(guī)定動作”，更不能缺少有創(chuàng)意的“自選動作”。這樣，數(shù)學(xué)課堂才能更和諧、更真實、更有效、更精彩！高效數(shù)學(xué)新課堂中的教學(xué)過程是師生交流、生生交流、師生互動的活動過程，學(xué)生不是配角，而是主角，所以教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生發(fā)揮其主體性，充當(dāng)好學(xué)生學(xué)習(xí)的組織者、引導(dǎo)者、合作者。隨著學(xué)習(xí)理論的發(fā)展，建構(gòu)主義已成為新一輪課程改革的理論基礎(chǔ)之一，學(xué)習(xí)被廣泛認(rèn)為是學(xué)生頭腦中原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重建過程，是一種個性化的生成活動。因此，教學(xué)需要預(yù)設(shè)，尤其是精心預(yù)設(shè)，才能捕捉動態(tài)生成，才能構(gòu)建更有效的數(shù)學(xué)新課堂！

一、關(guān)注學(xué)生的認(rèn)知水平是動態(tài)生成的起點

生成不是盲目的放任，它需要教師科學(xué)分析、靈活指導(dǎo)，要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)水平和生活經(jīng)驗。教師的教學(xué)，如果不讀懂學(xué)生的現(xiàn)實水平或無視學(xué)生的原有基礎(chǔ)，那么課堂教學(xué)就缺少了針對性和有效性，也就缺乏了生命力，自然也會降低學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，這樣教師的教學(xué)就只不過是單向“教“的活動，是完成教學(xué)內(nèi)容形式化的過程，離開了學(xué)生的生活經(jīng)驗，課堂只能是無源之水、無本之木。因此，全面了解學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的全過程，把學(xué)生的一切“了然于胸”，教學(xué)活動才能更高效，才能使教學(xué)活動達(dá)到教師與學(xué)生水乳交融的狀態(tài)。所以，教師要在教學(xué)的全過程中多角度關(guān)注學(xué)生、讀懂學(xué)生。

在上浙教版七年級（上）1.2《有理數(shù)》一課時，筆者遇到過這樣的情況：

師：小明逛商店，請你把樓層數(shù)用簡潔的方法表示出來

生1：我是用箭頭表示

生2：我是用文字表示：樓上3、樓下3

生3：我是用字母表示：F3和B3

生4：我是用+3和-3表示。

師：這些方法哪些最簡潔，最明了？（引導(dǎo)學(xué)生討論、交流）

生1：我喜歡用文字表示

生2：我喜歡用字母表示

生3：我喜歡用箭頭表示

生4：我喜歡用畫圖表示

生5：我喜歡用數(shù)字+3和-3表示

師：哦，大家很有主見，都有自己喜歡的方式，非常好！下面老師請同學(xué)們把一個一個班級的人數(shù)變動情況記錄下來。

師：（快速地）一年級轉(zhuǎn)進1人，二年級轉(zhuǎn)出2人，三年級轉(zhuǎn)出1人，四年級轉(zhuǎn)進3人，五年級轉(zhuǎn)進6人，六年級轉(zhuǎn)出2人……

這個教學(xué)片斷讓筆者明白：每個學(xué)生都有自己豐富的內(nèi)心世界，都有一個七彩的經(jīng)驗世界。對他們來說，其經(jīng)驗世界都是獨特的，對同一個問題帶著自己的經(jīng)驗背景，滲透著自己的個性和風(fēng)格，常常表現(xiàn)出不同的理解，不同的問題解決策略。所以教師不能簡單地按照自己或課本中的邏輯來理解學(xué)生，作出非對即錯的評價，而應(yīng)透視學(xué)生的理解，洞察他們的思考方式的經(jīng)驗背景，作出相應(yīng)的教學(xué)引導(dǎo)，引發(fā)學(xué)生對問題的進一步思考。只有教師努力去關(guān)注學(xué)生已有的知識水平，讀懂了學(xué)生的基礎(chǔ)，才能找準(zhǔn)教學(xué)的起點，讀懂了學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，才能把握學(xué)習(xí)難點，讀懂了學(xué)生的學(xué)習(xí)差異，才能把握教學(xué)彈性，進行因材施教，也能讓每個學(xué)生在自己的最近發(fā)展區(qū)得到最大限度的發(fā)展。

二、整合預(yù)設(shè)是動態(tài)生成的航標(biāo)

動態(tài)生成是指教師在課堂上以學(xué)生有價值、有創(chuàng)見的問題與想法等細(xì)節(jié)為契機，及時調(diào)整或改變預(yù)設(shè)的計劃，遵循學(xué)生學(xué)習(xí)問題的規(guī)律展開教學(xué)而獲得成功。筆者印象很深的一堂課是在上浙教版七年級（上）七下《分式的乘除》時：課堂上有這樣一個例題教學(xué)：一個長、寬、高分別為a，b，h的長方體紙箱裝滿一層高為h的圓柱形易拉罐，計算紙箱空間的利用率？（易拉罐總體積與紙箱容積的比，結(jié)果精確到1%）

多數(shù)學(xué)生讀題后感到很迷茫，有無從下手的感覺。教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生困難后，及時調(diào)整教學(xué)預(yù)設(shè)，為解決問題設(shè)置兩個臺階：一引導(dǎo)學(xué)生分析問題關(guān)鍵是求易拉罐的總體積，這樣學(xué)生通過討論后，認(rèn)為可以轉(zhuǎn)化為兩個問題：（1）易拉罐個數(shù)，（2）易拉罐底面積。二是從一般到特殊，假設(shè)a=20，b=8，h=2，求易拉罐個數(shù)和底面積。在學(xué)生感到思維困難時，教師充分發(fā)揮主導(dǎo)作用，為學(xué)生搭建必要的臺階，使學(xué)生順利地解決問題。突然，一位學(xué)生興奮地說：“老師，我有更簡單的方法。”學(xué)生回答如下：把長方體的底面割成小正方形，這樣的小正方形與易拉罐的個數(shù)相等，因為它們的高度相等，這樣實際就是求一個小正方形的面積與一個易拉罐的底面面積之比，即πR2/（2R）2 。太精彩了！學(xué)生抓住了問題的數(shù)學(xué)本質(zhì)，就是把復(fù)雜問題轉(zhuǎn)化為我們已經(jīng)學(xué)過的知識來解決。本來已經(jīng)快要結(jié)束的數(shù)學(xué)課堂，正是因為這位學(xué)生的精彩回答，使課堂增添了活力。

在針對這一開始學(xué)生對題目很茫然的狀況，明白學(xué)生的理解程度偏離了自己的教學(xué)預(yù)設(shè)，教師正視了這課堂中的意外，調(diào)整了原先的教學(xué)設(shè)計，讓學(xué)生展開討論，在教師設(shè)置兩個臺階后，讓學(xué)生把這個問題共同解決了。課堂的軌跡隨時會偏離教師課前的預(yù)設(shè)，如何有效地讓意外生成精彩呢？要求教師對學(xué)生的求異思維有一種直覺感悟的能力，要敏銳地捕捉學(xué)生思維的閃光點，善對意外，捕捉生成。

“動態(tài)生成”展現(xiàn)了課堂的真實性，追求教學(xué)的真實、自然，敢于暴露意外的情況，再現(xiàn)師生原汁原味的教學(xué)情境，所以，教師要精心預(yù)設(shè)并及時捕捉那些無法預(yù)見的教學(xué)因素、教學(xué)（下轉(zhuǎn)第53頁）（上接第46頁）情境等信息，利用可生成的資源開展教學(xué)，使課堂充滿生機，從而構(gòu)建高效數(shù)學(xué)課堂！

三、捕捉意外是動態(tài)生成的歸宿

葉瀾教授說過，“課堂應(yīng)該是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發(fā)生意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定而沒有激情的行程?！苯處煈?yīng)抓住課堂上的意外生成點，把握教學(xué)契機，真正走進學(xué)生，讀懂學(xué)生的精彩，充分展示學(xué)生的獨特觀點，從而讓數(shù)學(xué)課堂成為學(xué)生展示思維的課堂。為此，教師要善于創(chuàng)設(shè)寬松、民主的和諧學(xué)習(xí)環(huán)境，善于從學(xué)生的表情變化等來捕捉學(xué)生的內(nèi)心世界與認(rèn)知情況，適時調(diào)整教學(xué)方案以適應(yīng)學(xué)生的需要。數(shù)學(xué)教育家波利亞曾經(jīng)說過：“學(xué)生嘗試越多，探究活動越新穎靈活，那么他們也就越有可能得到不同尋常的結(jié)果?！?/p>

在上浙教版八年級（上）《三角形全等的條件》時有這樣一個片段：

師：我們已經(jīng)知道用“邊角邊”可以判定兩個三角形全等。那么當(dāng)這里的角不是兩邊的夾角，而是其中一邊的對角時，兩個三角形還是全等嗎？（學(xué)生開始在自己的作業(yè)紙上畫圖、嘗試，并和組內(nèi)學(xué)生交流。很快大家紛紛表示這種方法不能判定兩個三角形全等。突然，有一個學(xué)生大聲道：“是全等的！”）

師：你說說看。

生1：我是利用三角板的直角來畫的（如圖），畫兩個直角三角形我讓AC=DF，AB=DE，這樣畫了幾次都是全等三角形

師：是嗎？那大家也利用三角板的直角來試試看，是否會全等？（學(xué)生畫的三角形驗證了所畫的兩個三角形確實是全等的）

生2：我覺得這樣畫不好，畫出來的都是直角三角形。只能說明在直角三角形中是成立的。

師：說得好，我們這樣畫確實都是直角三角形。那至少說明在直角三角形中，兩邊和其中一邊的對角相等的兩個三角形是全等的。那么接著想下去，如果兩個三角形是鈍角三角形，“邊邊角”能說明全等嗎？兩個三角形都是銳角三角形呢？

（學(xué)生進行探究，結(jié)論都是肯定的，不能判定三角形全等）

師：如果不指明兩個三角形是哪類三角形，“邊邊角”能說明全等嗎？

生：不能。

本來只需讓學(xué)生動手得到“邊邊角”不可以判定三角形全等，但是學(xué)生的一次特殊操作出現(xiàn)了學(xué)生探究的意外——得到了全等三角形！我及時抓住這個寶貴的課堂資源，深入挖掘，非常自然地讓學(xué)生探索“邊邊角”在什么情況下是成立的，在什么情況下是不成立的，由于引導(dǎo)及時，學(xué)生對三角形全等的判定也有了新的認(rèn)識，特別是對兩個直角三角形全等有了更深的認(rèn)識，使得課堂的探索有了深度，從而拓寬了學(xué)生的思維，培養(yǎng)了學(xué)生的能力。就是因為教師善于捕捉學(xué)生的精彩而意外的發(fā)言，為整個課堂增添了亮色，使數(shù)學(xué)課堂更具生命的活力。

動態(tài)生成的課堂需要教師充分了解學(xué)生的知識水平，讀懂學(xué)生的基礎(chǔ)，真正走進學(xué)生的心靈，讀懂學(xué)生的疑難，讀懂學(xué)生的情緒變化，讀懂學(xué)生的精彩；動態(tài)生成的課堂更需要教師的精心預(yù)設(shè)，只有教師備課時的全面考慮和周密設(shè)計，才會有課堂上的有效引導(dǎo)和動態(tài)生成，只有上課前的胸有成竹，才會有課堂上的有游刃有余；動態(tài)生成的課堂還需要教師的耐心和智慧，更好地去善對意外，去引導(dǎo)學(xué)生，讓課堂的動態(tài)生成更精彩。讓我們?nèi)プ非缶念A(yù)設(shè)，動態(tài)生成的數(shù)學(xué)新課堂，讓我們的數(shù)學(xué)課堂在靜態(tài)預(yù)設(shè)、動態(tài)生成中得到升華，從而使我們的課堂教學(xué)成為更有效的教學(xué)，充分提高數(shù)學(xué)課堂的教學(xué)效率。

（作者單位：浙江省上虞區(qū)驛亭鎮(zhèn)中 312353）