沈小紅

《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程?！薄肮ぞ咝耘c人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點?！币虼?，語文課堂應該建構“讀”“練”并重并適當朝向“運用” 的課程態(tài)勢，努力做到言意兼得。但綜觀我們的閱讀教學，很多的“讀練”結合都存在著亂而無序、淺顯單調、使用泛濫、高耗低效等現(xiàn)象。我們知道，小學語文閱讀教學中，讀是悟的基礎，悟是讀的深入，練是讀和悟的融會貫通，是語言積累和運用的水乳交融，是技能的形成過程。教師應引導學生主動學習，并保證課堂練習的時間，以切實提高“讀練”結合的效果。

一、遷移運用，“舉一反三”

王崧舟老師認為，完整的閱讀教學不能滿足于感受，止步于分析，也不能僅僅囿于積累的屏障，更重要的是遷移，引導學生將感悟到的文本秘妙轉化為一種可以運用的語言能力。如利用課文創(chuàng)設語境，引導學生運用課文中新學的詞語句子進行表達；借助課文的文字推理，設計逐步遞進的思維訓練；引導學生用平時積累的成語等，為課文的畫面題詞；根據文本的寫作特點，進行仿寫等。

前不久，聆聽了人教版五年級下冊《晏子使楚》一課，執(zhí)教者有效地運用了遷移的方法，設計了一個思維訓練，深合筆者的心意。

請你借助《晏子使楚》文本內容推理的方法完成填空。

（1）上等人訪問上等國，下等人訪問下等國。

我是最下等人，訪問楚國。

所以楚國是_____________。

（2）淮南自然條件好，產柑橘。

淮北自然條件差，產枳橘。

齊國人在齊國安居樂業(yè)，在楚國當強盜。

所以楚國_____________。

（3）英國文豪蕭伯納是個瘦子，這是眾所周知的。一天，他遇到一個肥胖的資本家，資本家用譏諷的口吻對蕭伯納說：“蕭伯納先生，看到您，我確實知道世界上還存在鬧饑荒的現(xiàn)象?！比绻闶鞘挷{，你會怎樣巧妙應對：“_____________”。

看似簡單的思維訓練，不僅回顧了課文內容，還結合了生活常識，對知識進行了加工，引導學生進行內化運用，學會推理。尊重文本，關注文本的言語形式；尊重學生，關注學生的閱讀感受。教師只有努力在文本與學生之間構建橋梁，讓學生對課文的內容和語言形式經歷一個從學習感知、遷移深化到嘗試運用的過程，在言語實踐中獲得情意熏陶，才能實現(xiàn)“讀練”結合的有效性。

二、 就文取材，扎實有效

閱讀教學的“讀練”結合須因文而異、因人而異，不能追求處處花紅，多做扎扎實實的該做的平常事，少追求所謂的精彩！不同的文體，不同年齡的學生，訓練的著眼點是不同的。筆者教學人教版五年級下冊《半截蠟燭》一文，對課堂上的“讀練”結合訓練作了一些探索嘗試，覺得樸實有效，恰到好處。在練習環(huán)節(jié)筆者設計了這樣幾個問題：

1. 抓住伯諾德夫人的話，想想她真的是想讓屋子更亮些嗎？為什么？

2. 杰奎琳成功地保護了蠟燭里的秘密，你覺得她能取得成功的秘訣是什么？

3. 伯諾德夫人一家齊心協(xié)力保住了蠟燭里的秘密，從哪里可以看出他們的配合非常默契呢？

4. 課文主要寫了伯諾德一家齊心協(xié)力保護蠟燭里的秘密，為什么用“半截蠟燭”為題？

教師在進行“讀練”設計時，要注意提高思考的含量，問得實在，思得厚實。這其中最關鍵的因素是“問題”，教師創(chuàng)設的問題須坦率、自由和具有探索性，讓學生有交流的欲望、思考的熱望。只有指向“思考”的閱讀教學，才是真正的教閱讀，而非教課文。

三、善于剪裁，“披沙揀金”

對于各種課堂中的生成信息，教師需要有一雙“慧眼”，進行篩選點化，或放大，或擱置，或縮小，或深入，不僅要做課堂生成的催化者，還要做生成信息的裁剪者，更要做動態(tài)生成的探究者。

人教版五年級下冊《金色的魚鉤》一文篇幅較長，一段段細讀肯定是不可取的。因此，筆者提煉了兩個板塊：一是老班長盡心盡力照顧小病號，二是小病號默默關心老班長，來落實學習的重點。文中值得細細推敲、品讀感悟的地方很多，存疑之處也很多，如果一味地提問或頻繁地練習會給人以零散瑣碎之感。筆者在引導閱讀時重點研究標點，這對學生體悟小病號思想的成長和老班長舍己為人的崇高精神有推波助瀾之功效。

1.從“……”我知道老班長（已經奄奄一息了），但從兩個“！”我讀出了老班長（ ）。

2.“我覺得好像有萬根鋼針扎著喉管，失聲喊起來：“老班長，你怎么……”把省略號補充完整。

的確如此，長文短教得注重取舍，教師只有提煉重要板塊，才能有效落實學習的重點。在學習中，選擇練習的點要小而經典，有時候一個小小的標點也會引起無盡的思考，關鍵在于找準思考的基點。

四、反復咀嚼，“由言索意”

“言意兼得”是語文閱讀教學的終極目標，要引導學生收獲這種語文味道，除了“反復咀嚼”，別無他法。一要咀嚼內容，使文本內涵慢慢顯現(xiàn)，從模糊到清晰，從單一到多彩；二要咀嚼形式，使文本范式漸漸顯現(xiàn)，有出乎意料之感，有豁然開朗之悟，呈現(xiàn)出理性美。閱讀過程中，我們須設計一些能推動文本感悟的練筆，如心理對白、想象練習等，對文本內容做二度創(chuàng)作，達到補白文本、言意兼得的教學效果。

筆者在執(zhí)教人教版四年級上冊《麻雀》一文時，引導學生反復品讀“突然，一只老麻雀從一棵樹上飛下來，像一塊石頭似的落在獵狗面前。它扎煞起全身的羽毛，絕望地尖叫著”這段文字，抓住“撲、落、扎煞、絕望”這幾個重點詞語，咀嚼體味老麻雀為保護孩子奮不顧身的精神，感悟那種深深的偉大的母愛。多遍朗讀感悟之后，筆者設計了這樣一個練習。

它扎煞起全身的羽毛，絕望地尖叫著 ：“__________ 。”

學生有的寫道：“不要傷害我的孩子。”有的寫著：“不準傷害我的孩子！”筆者借機讓學生進行比較，最后得出“不準”比“不要”情感來得更強烈，更能體現(xiàn)當時情況的危急，表現(xiàn)出老麻雀面對獵狗時的恐懼和焦急心理以及為保護孩子不惜一切的無畏精神。這次練筆，將整個教學過程推向了一個高潮，形成聚焦，對閱讀理解起到了助推的功效。

在閱讀教學中，教師要站在更高層次解讀文本，設計練習，既讀到文字的表面——“得言”，又要讀到文字的背后——“得意”。

五、動靜結合，“張弛有度”

語文閱讀教學中的“讀練”結合，也要講究動靜結合。靜中求動：首先，要引導學生“身動”，如動腦、動口、動眼、動耳、動手、動腳、動身，遵循學生的天性，突出語言訓練的實踐性特點；其次，要引導學生“心動”，如鼓勵學生質疑，給學生商量和選擇的權利，給學生留有思考的空間，使學生的學習自始至終處于主動發(fā)展之中。動中求靜：學好語文需要“靜”，一堂課中，教學形態(tài)有動有靜，“動” 指有聲有行，如講解、朗讀、討論、操作等；“靜” 是無聲的世界，如默讀、觀察、思考、想象等。

在鎮(zhèn)優(yōu)質課評比中，一位教師執(zhí)教的人教版三年級上冊《給予樹》一課令筆者印象深刻。她創(chuàng)設了如下的練筆作業(yè)：

同學們，你們聽——此時的商場里響起了《圣誕快樂》的音樂。金吉婭這個善良、可愛的小姑娘情不自禁地從“給予樹”上摘下這張小卡片。此時，你就是金吉婭，把你想說的話都寫在小卡片上吧。

在4分鐘左右的練筆中，學生靜心思考，從金吉婭的角度出發(fā)，說心里話，這是一個“靜”的過程。而后將小卡片上的心里話進行交流，并將其掛上“給予樹”的過程則是一個“動”的體現(xiàn)。通過這樣的“動靜結合”，將金吉婭的心理活動及本文的主要思想作了較好的提煉及升華。

教學中的“動”，能活躍課堂氣氛，保持注意力；“靜”則有利于學生思維的深入。我們應考慮年級特點，在閱讀教學中力求“動、靜”合理搭配。低年級學生年齡較小，注意力容易分散，他們愛動不愛靜，所以在練習中，要設計表演、游戲、課中操等，以突出“動”；隨著年級的升高，要增加“靜”的次數，延長“靜”的時間，可以設計“思維補白、片段仿寫”等有助于推動思維進程的練習。只有靜中求動，動中求靜，動靜結合，張弛有度，這樣才能把學生引入快樂學習的殿堂。

劉勰在《文心雕龍》中說：“操千曲而后曉聲，觀千劍而后識器。”這是勸誡我們要進行大量的積累，才能提高鑒別力，語文閱讀教學“讀練”結合之路的精髓也在這里。學生在對課文理解、體會的基礎上，需要進行有效的語言實踐活動，從而使閱讀與練習有機結合，服務于教學目標，滿足于學生“傾吐”的需要。

（浙江省杭州市蕭山區(qū)瓜瀝鎮(zhèn)第二小學 311219）