翁文箐

教師專業(yè)化發(fā)展的三個核心素質是專業(yè)知識、專業(yè)技能和專業(yè)情意，以校為本的教學研究無論作為一種教學研究機制，還是作為一種教學研究活動，其直接目的都是為了增強教師的主體發(fā)展意識，提高教師的知識與能力。

一、通過日?；?、人性化的校本教研促進教師專業(yè)發(fā)展

校長是校本教研的第一責任人，是校本教研的身體力行者，校長必須親自建立起校本教研的導向機制、激勵機制、保障機制。為了使教師學有目標、趕有方向，倡導成立以名師、骨干教師為龍頭的教科研中心。

堅持校本教研常態(tài)化，將校本教研融入教學全過程，滲透在教學、教研、科研工作的每個細節(jié)中，使學校處處是研究之地，教師時時是研究之人。

二、通過多樣化的校本教研方式促進教師專業(yè)發(fā)展

（一）行動研究

行動研究有“四環(huán)節(jié)”模式，即“發(fā)現問題——學習研討——實踐檢驗——總結反思”。發(fā)現問題：教師或組織者發(fā)現教育現場的問題；學習研討：組織相關的教師就發(fā)現的問題共同討論解決方法，最終形成的解決辦法不僅為參與的教師所有，也和學校的其他教師共享；實踐檢驗：教師將研討的成果在日常的教學活動中加以實踐，在教學中研究辦法的可行性；總結反思：教師以自己的教和學生的學為思考對象，對自己的教學行為、決策以及由此產生的結果進行審視和分析，最終形成文字資料。

（二）主題沙龍

以學科組、年級組為基本單位，不定期開展沙龍活動，學校的教科研中心參與整個研究過程，成為沙龍活動的組織者、引領者。每次研討的主題，或是近期教師在教學實踐中發(fā)現的問題，或是學生在學習上遇到的困難。研討的途徑是話題研究與文本研究相結合。以“沙龍”的形式開展主題研究，使教師有一種輕松感、自主感，更會有反思的內涵、觀念的碰撞、行為的研究、思想的交流，從而形成共識。

（三）“診斷”課堂活動

“診斷”課堂教學活動可以通過多層面的聽課調研來實施，形式有隨堂聽課、同年級聽課、跨年級跨學科聽課等。

1. 隨堂聽課，也叫推門聽課。接受隨堂聽課應該成為教師的一種習慣，采用的模式可以是“聽、議、進、落”，即聽課后及時組織教師進行課后反思，針對該教師的教學特點、某個教學細節(jié)進行分析。對教學能力相對薄弱的教師可以由教科研中心指定一位成員對其進行傳、幫、帶。學校教科研中心也可以在推門聽課中找到校本教研的落腳點，建立校本教研的問題庫，充分開辟校本教研的“對話場”，搭建起校本教研的“互聯網”。

2. 年級聽課。同一年級、同一學科的教師互相聽課，評出優(yōu)質課。此類聽課目的在于給每位教師提供展示個人教學風采的舞臺，也從中發(fā)現自己教學中存在的問題，不斷發(fā)展自我。

3. 跨年級跨學科聽課。教師跨年級、跨學科聽課，尤其是跨學科聽課，促使教師從其它學科中汲取更多的知識，在教學中努力做到與相關學科相互融合，使課程內容跨越學科之間的鴻溝，實現知識的整合，整體提升教師的教學水平。 （四）多形式研討

通過多形式研討實現同伴互助，加快提高教師自身的綜合素質，使教師具備與新課程標準相符的寬廣、厚實的業(yè)務知識。如：座談式研討，即各自發(fā)表自己的看法、見解，提出問題，群策群力；互動式研討，即教師提問，請上課的教師或教科研中心的成員解答，討論通常不帶有評價色彩，更多的是充分的交流切磋，使聽課教師從觀眾變?yōu)橹鹘牵瑲夥彰裰?、和諧，學習效果明顯；集體學習研討，即觀看優(yōu)秀課例，集體討論；點評式研討，即由教科研中心就某個問題做點評；自查研討，即教師對自己的課堂教學進行自查、反思。

（五）專業(yè)引領

將全國著名特級教師魏書生、于永正、賈志敏、王崧舟等“請”到教師中間，播放他們的經典課例、專題講座，讓老師們親眼目睹大師們的風采，揣摩大師們的課堂教學藝術，與大師對話，向大師學習。同時，請各層次的教研人員、科研人員和相關的專家、學者介入校本教研工作，幫助教師提煉、聚焦教學中的實際問題，并進行分析，設計改進的策略，驗證教學研究的成果。主要形式有學術專題報告、教學專業(yè)咨詢、教學現場指導等。

責任編輯 鄒韻文endprint