劉海紅

（西藏民族學(xué)院 教育學(xué)院，陜西 咸陽(yáng) 712082）

一、研究背景

社會(huì)性的定義大致可以分為廣義和狹義兩類。廣義的社會(huì)性是指人作為一個(gè)社會(huì)成員所獲得的一切特性。狹義的社會(huì)性是指能夠適應(yīng)周?chē)纳鐣?huì)環(huán)境，能和他人建立良好的人際關(guān)系的特性。[1][2]本文中的社會(huì)性是指狹義的社會(huì)性。中國(guó)和日本由于受到計(jì)劃生育政策和少子化現(xiàn)象的影響，一個(gè)家庭中的兄弟姐妹的數(shù)量和近鄰的同齡孩子的數(shù)量都在逐漸減少，孩子們一起玩耍的伙伴群也沒(méi)有上世紀(jì)80年代的那么多。與此同時(shí)，家長(zhǎng)過(guò)于干涉，過(guò)分保護(hù)自己的孩子，促使中日現(xiàn)代幼兒的社會(huì)交往能力減弱。特別是1979年中國(guó)開(kāi)始實(shí)施計(jì)劃生育政策使得現(xiàn)代城市中的家庭基本上都是獨(dú)生子女，在家里他們被叫做“小皇帝”。這些幼兒大都以自我為中心，養(yǎng)成了喜歡命令他人的習(xí)慣，和同年齡的孩子不能友好相處。他們的同伴關(guān)系比較難以維持等問(wèn)題是值得我們關(guān)注的，而且問(wèn)題非常多。另外，中國(guó)的家長(zhǎng)大多對(duì)孩子的將來(lái)寄予過(guò)高的期望，從小讓孩子學(xué)習(xí)各種文化知識(shí)的傾向較高。[3][4][5]因此，在幼兒園的集體生活中，讓幼兒通過(guò)自由交往和游戲來(lái)培養(yǎng)幼兒的社會(huì)性就顯得尤為重要。幼兒教師對(duì)幼兒的社會(huì)性培養(yǎng)起著非常重要的作用。日本的幼兒教師培養(yǎng)孩子的社會(huì)性主要通過(guò)以下兩種途徑：(1)通過(guò)寬松的一日生活安排讓幼兒和同伴自由地玩耍培養(yǎng)孩子的社會(huì)性。(2)通過(guò)幼兒糾紛培養(yǎng)孩子的社會(huì)性。日本的經(jīng)驗(yàn)值得借鑒。

二、日本幼兒教師培養(yǎng)幼兒社會(huì)性最主要的兩種途徑

1.通過(guò)與同伴玩耍培養(yǎng)孩子的社會(huì)性

表1 日本幼兒園的一日活動(dòng)安排表

在日本，一日生活安排比較寬松(見(jiàn)表1)，大致可以分為集體活動(dòng)和自由玩耍兩種。幼兒教師考慮到幼兒的主體性，給幼兒充分的時(shí)間讓幼兒自發(fā)地、自由地去探索，和喜歡的同伴盡情地玩耍。日本的幼兒園教師培養(yǎng)幼兒的社會(huì)性主要通過(guò)讓幼兒在園中和自己喜歡的同伴通過(guò)吃喝拉撒、游戲、交往、在環(huán)境中探究等有趣的活動(dòng)來(lái)實(shí)現(xiàn)。對(duì)此有人會(huì)質(zhì)疑：在日本幼兒園老師什么都不教嗎？其實(shí)不然。例如，如果教師這周的計(jì)劃是教孩子們認(rèn)識(shí)“紅黃藍(lán)”三種顏色，那么教師會(huì)在手工制作區(qū)投放這三色的紙、顏料及利用這三色制作的手工制品；在娃娃家投放紅色的圍裙、黃色的調(diào)料瓶、藍(lán)色的碗；在超市區(qū)投放紅黃藍(lán)色的購(gòu)物框等等。教師就是這樣通過(guò)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)把自己想要教給幼兒的知識(shí)設(shè)計(jì)到每一個(gè)幼兒可能接觸到的游戲當(dāng)中。幼兒無(wú)論選擇任何游戲，看似隨意自由地玩耍，都能學(xué)習(xí)到教師想要教授的知識(shí)。日本著名的幼兒教育家倉(cāng)橋惣三的“生活誘導(dǎo)教育”理論一貫主張幼兒的現(xiàn)實(shí)生活是第一位的，“保育的目的不僅僅是考慮如何實(shí)施與幼兒能力相適應(yīng)的教育，而是讓幼兒過(guò)真正幼兒那樣的生活”。重視兒童本身的生活和自發(fā)的活動(dòng)，為兒童提供充分的自由活動(dòng)時(shí)間和進(jìn)行自由活動(dòng)的環(huán)境及設(shè)備條件，通過(guò)和同伴玩耍，幼兒的同伴關(guān)系會(huì)變得比以前親密、頻繁和持久，幼兒會(huì)表現(xiàn)出更多的共同努力和合作行為，更有效地協(xié)調(diào)與他人的關(guān)系，從而有效地培養(yǎng)和發(fā)展幼兒的社會(huì)性。大量研究[5][6][7]也都證實(shí)，在幼兒園的集體生活中，讓幼兒和同伴交往是培養(yǎng)幼兒社會(huì)性最佳的方法。

2.通過(guò)幼兒糾紛培養(yǎng)孩子的社會(huì)性

在日本的幼兒園里，教師在創(chuàng)設(shè)環(huán)境、投放玩具時(shí)會(huì)考慮到幼兒共享、分享、合作的因素視情況而定。有時(shí)會(huì)投放數(shù)量很少的新玩具讓孩子們共同玩耍，中班大班會(huì)創(chuàng)設(shè)很多需要和同伴合作才能完成的游戲，以促進(jìn)和增加幼兒的交往行為。觀察幼兒的同伴玩耍就會(huì)發(fā)現(xiàn)，兒童有時(shí)會(huì)被同伴接納，有時(shí)卻會(huì)被同伴排斥，有的兒童是居中心地位的，有的兒童則屬于邊緣地帶。

為了促進(jìn)幼兒間同伴玩耍的順利進(jìn)行，日本幼兒教師會(huì)教幼兒用固定的語(yǔ)言加入到想加入的游戲中：“請(qǐng)加我一起玩”，對(duì)方的幼兒回答“可以呀”。如果有的幼兒回答“不可以！”這時(shí)老師會(huì)帶著想加入的孩子一起去問(wèn)問(wèn)為什么不能一起玩，但不會(huì)運(yùn)用教師的“特權(quán)”去強(qiáng)制或者批評(píng)不愿意接受的幼兒。如果理由是“因?yàn)樗麤](méi)有相同的玩具”或者是“不會(huì)做飯”等理由，那么教師會(huì)幫助想加入的幼兒制作或者進(jìn)行平行游戲，使幼兒得到相同的經(jīng)驗(yàn)以便可以順利地加入。但如果是“不想一起玩”或者“因?yàn)樾詣e”等理由被拒絕，教師將會(huì)帶著想加入的幼兒另外尋找幼兒感興趣的游戲。幼兒在交互作用中，還會(huì)因?yàn)槲锲?、角色、順序等發(fā)生矛盾。一旦幼兒之間產(chǎn)生矛盾發(fā)生爭(zhēng)執(zhí)，幼兒教師會(huì)按照一定的介入順序去介入。其做法是：第一步，對(duì)雙方幼兒的感受表示理解和共鳴，使幼兒激動(dòng)的情緒逐漸穩(wěn)定；第二步，鼓勵(lì)雙方幼兒積極思考解決的辦法。幼兒之間發(fā)生糾紛時(shí)，幼兒會(huì)認(rèn)識(shí)到他人的想法和自己不同，有時(shí)需要抑制自己的情感向?qū)Ψ酵讌f(xié)，有時(shí)又需要堅(jiān)持自己的主張，這是鍛煉和提高幼兒社交技能的好機(jī)會(huì)。一般來(lái)說(shuō)小班的幼兒發(fā)生糾紛需要教師介入的場(chǎng)面較多，但中班、大班的幼兒經(jīng)過(guò)小班一年的學(xué)習(xí)，基本上都可以自己解決。只有當(dāng)幼兒在自己不能解決的時(shí)候才需要幼兒教師的支持和幫助。日本的幼兒教師認(rèn)為當(dāng)幼兒了解了對(duì)方的想法之后，自己會(huì)想辦法并且也有能力自己解決問(wèn)題，所以作為教師不應(yīng)該過(guò)早過(guò)多地干預(yù)幼兒，盡量讓幼兒自己想辦法解決。

日本教師重視通過(guò)糾紛讓幼兒體驗(yàn)與同伴相處時(shí)需要遵循的社會(huì)行為規(guī)則，學(xué)會(huì)自律和尊重他人。他們認(rèn)為糾紛能使幼兒明白自己和他人有著不同的想法，這是讓幼兒考慮如果想和同伴玩下去，自己該怎么做的一個(gè)好機(jī)會(huì)。所以，在幼兒沒(méi)有危險(xiǎn)的情況下，日本的幼兒教師很多時(shí)候都選擇不干預(yù)幼兒的糾紛，這也反映了在日本普遍存在的利用幼兒之間的糾紛促進(jìn)幼兒社會(huì)性發(fā)展的文化觀念和實(shí)踐方法。

三、對(duì)我國(guó)的啟示

日本幼兒教師主要通過(guò)寬松的一日生活安排讓幼兒和同伴自由地玩耍，并且利用幼兒之間的矛盾糾紛來(lái)鍛煉和培養(yǎng)幼兒的社會(huì)性。國(guó)內(nèi)外大量的研究也證明，幼兒園的集體生活環(huán)境有利于幼兒社會(huì)性的發(fā)展，尤其是幼兒的同伴關(guān)系對(duì)幼兒的社會(huì)性發(fā)展起著重要的作用。在幼兒園的集體生活中，通過(guò)幼兒和同伴的交往是培養(yǎng)幼兒社會(huì)性的最佳方法。而在我國(guó)，幼兒園的一日生活安排過(guò)于細(xì)致，就連喝水、如廁都要集體行動(dòng)，幼兒幾乎沒(méi)有很長(zhǎng)的自由時(shí)間和同伴盡情地玩耍。而且由于觀念、教師專業(yè)水平等方面的原因，我國(guó)的幼兒園普遍地存在著“重上課，輕生活環(huán)節(jié)”的現(xiàn)象。幼兒的吃喝拉撒睡等環(huán)節(jié)被視為保育員的工作，教師根本不予關(guān)心，更不用說(shuō)如何保教并重地促進(jìn)幼兒發(fā)展了。在一日生活中，往往上午是老師很重視的時(shí)段，因?yàn)榻虒W(xué)活動(dòng)往往安排在上午進(jìn)行。很多幼兒園雖然創(chuàng)設(shè)了區(qū)角，卻沒(méi)有真正地讓幼兒在區(qū)角中和自己喜歡的同伴通過(guò)自由的玩耍游戲去學(xué)習(xí)教師所設(shè)計(jì)的知識(shí)，使得主題活動(dòng)和區(qū)角活動(dòng)都失去了意義，成為教室的擺設(shè)和裝飾。我們的教師還利用幼兒的游戲詞“我們都是木頭人，一不許動(dòng)、二不許笑、三不許露出大門(mén)牙、四不許捂嘴偷偷笑、看誰(shuí)是個(gè)木頭人！”讓幼兒安靜地坐在椅子上聽(tīng)老師“講課”。一日生活中蘊(yùn)藏著巨大的教育價(jià)值，我國(guó)的幼兒園在安排一日生活常規(guī)時(shí)應(yīng)當(dāng)借鑒日本的寬松式的設(shè)定，融教育于一日生活中。著名教育家陶行知先生曾提出六個(gè)解放：“解放孩子的頭腦，使孩子敢想；解放孩子的雙手，使孩子能干；解放孩子的眼睛，使孩子會(huì)觀察；解放孩子的嘴巴，使孩子多說(shuō)；解放孩子的空間，使孩子能到大自然中去學(xué)習(xí)；解放孩子的時(shí)間，使孩子能充分發(fā)揮自己的聰明才智。”[8]與此同時(shí)，在幼兒間產(chǎn)生矛盾、發(fā)生糾紛時(shí)，幼兒教師應(yīng)首先想到利用這個(gè)糾紛，能讓孩子學(xué)到什么，不要急于把幼兒分開(kāi)，像個(gè)裁判官似的評(píng)說(shuō)誰(shuí)對(duì)誰(shuí)錯(cuò)，立刻告訴孩子們遇到這樣的事情，他們應(yīng)該怎么辦。眾所周知，幼兒之間在自由玩耍中發(fā)生糾紛，可以使幼兒懂得別人的想法和自己的不同，如果想和小朋友繼續(xù)友好地相處下去，自己先要學(xué)會(huì)忍耐和忍讓。[9][10][11]解決糾紛的過(guò)程不僅對(duì)幼兒的語(yǔ)言思維的發(fā)展有很大的幫助，而且幼兒經(jīng)歷了糾紛，就會(huì)知道痛苦、傷心、委屈的滋味，自然而然在今后的成長(zhǎng)道路上知道站在他人的立場(chǎng)上替他人著想。

日本幼兒教師在幼兒糾紛介入時(shí)的介入順序、方法、途徑值得我們學(xué)習(xí)。中國(guó)的幼兒教師要學(xué)會(huì)通過(guò)環(huán)境創(chuàng)設(shè)，讓幼兒自由地和同伴去交往學(xué)習(xí)，當(dāng)幼兒之間發(fā)生爭(zhēng)執(zhí)時(shí)需抓住教育機(jī)會(huì)，培養(yǎng)幼兒的社會(huì)性。相信通過(guò)學(xué)習(xí)和借鑒日本幼兒教師的做法能為我國(guó)幼兒創(chuàng)造更好的成長(zhǎng)環(huán)境。

[1]陳會(huì)昌.兒童社會(huì)性發(fā)展的特點(diǎn)、影響因素及其測(cè)量——《中國(guó)3-9歲兒童的社會(huì)性發(fā)展》課題總報(bào)告[J].心理發(fā)展與教育，1994，(4)：1-17.

[2]周燕.我國(guó)學(xué)前兒童社會(huì)性發(fā)展研究中存在的問(wèn)題[J].學(xué)前教育研究，1998，(2)：3-7.

[3]武建芬.幼兒自由游戲活動(dòng)中同伴交往的特點(diǎn)[J].學(xué)前教育研究，2008，(5)：35.

[4]肖湘寧.新的教育觀需要有新的管理模式[J].學(xué)前教育研究，2001，(1)：9.

[5]倉(cāng)持清美.幼稚園の中のものをめぐる子ども同士のいざこざ-いざこざで使用される方略と子ども同士の関係-[J].発達(dá)心理學(xué)研究，1992，(3)：1-8.

[6]朝生あけみ，斉藤こずゑ，荻野美佐子.いざこざ場(chǎng)面における2～3歳児の方略[J].日本教育心理學(xué)會(huì)第33回総會(huì)発表論文集，1991：93-94.

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[8]黃秋燕.陶行知“六大解放”中的人本主義學(xué)習(xí)理論思考[J].教育教學(xué)論壇，2013，(11)：112.

[9]董存梅，本郷一夫.幼児の自己制御の発達(dá)に関する日中の比較文化的研究——行動(dòng)反応と情動(dòng)反応の関連性に著目-[J].東北大學(xué)大學(xué)院教育研究科研究年報(bào)，2008，(56)：157-158.

[10]陳瑞妹.著力培養(yǎng)幼兒交往能力[J].陜西教育：教學(xué)版，2009，(4)：34.

[11]本郷一夫，杉山弘子，玉井真理子.子ども間のトラブルに対する保母の働きかけの効果―保育所における1～2歳児の物をめぐるトラブルについて-[J].発達(dá)心理學(xué)研究，1991，(1)：107-115.