李偉志

課堂教學(xué)是目的性極強的行為，課堂教學(xué)過程應(yīng)圍繞教學(xué)目標(biāo)進行。課堂教學(xué)效益正是通過教學(xué)目標(biāo)的達成度來反映的：達成度高則課堂教學(xué)效益高，反之則課堂教學(xué)效益低。因此，教學(xué)目標(biāo)是評判教學(xué)效益高低的重要參照，它不但應(yīng)該明確、合理，而且其達成度也應(yīng)該是可測定的。離開教學(xué)目標(biāo)我們無法對教學(xué)效益進行評估。高效益的課堂教學(xué)應(yīng)該致力于在合理的教學(xué)時間內(nèi)，讓盡可能多的學(xué)生達到教學(xué)目標(biāo)。

我國中學(xué)的實際情況是班額大，一個班往往有數(shù)十名學(xué)生。班級內(nèi)學(xué)生的學(xué)習(xí)水平參差不齊，大致可分為“優(yōu)等生”“中等生”和“學(xué)困生”三個層次，這也正是人們習(xí)慣采用的粗略分類方法。教師最犯愁的問題是如何提高大班教學(xué)的課堂效益，如何全面照顧不同層次的學(xué)生，使大多數(shù)學(xué)生學(xué)有所得。教學(xué)究竟應(yīng)該著眼于“優(yōu)等生”“中等生”還是“學(xué)困生”呢？如果教學(xué)對準(zhǔn)“優(yōu)等生”，則“中等生”“學(xué)困生”會跟不上；如果教學(xué)面向“學(xué)困生”，則“中等生”“優(yōu)等生”會吃不飽。無奈之下，大多數(shù)教師不得以采取面向“中等生”的策略來進行教學(xué)。但從理論上說，無論面向哪個層次的學(xué)生，都將使另外的三分之二學(xué)生不能充分受益，這正是提高大班教學(xué)效益所面臨的現(xiàn)實困境。筆者認為，走出這個困境的策略之一就是有效解決課堂教學(xué)的起點。下面就課堂教學(xué)的“教學(xué)起點”作一探討。

一、“教學(xué)起點”策略的內(nèi)涵

加涅的累積學(xué)習(xí)理論認為，引起學(xué)習(xí)的條件有兩類：一類是內(nèi)部條件，即學(xué)生在開始學(xué)習(xí)某一任務(wù)時已有的知識和能力，包括對目前的學(xué)習(xí)有利的和不利的因素；另一類是外部條件，這是獨立于學(xué)生之外的，即指學(xué)習(xí)的環(huán)境。學(xué)生的內(nèi)部條件不同，要求學(xué)生掌握的知識技能不同，則外部條件應(yīng)做相應(yīng)的改變。按照加涅的理論，教學(xué)的意義在于根據(jù)學(xué)生的內(nèi)部條件，創(chuàng)造適合學(xué)生學(xué)習(xí)的外部條件。教學(xué)過程其實就是一個由教師安排和控制外部條件的過程。影響學(xué)生學(xué)習(xí)效果的因素是由教學(xué)決定的，有效的教學(xué)一定是依據(jù)學(xué)生的內(nèi)部條件來進行的。

布盧姆的掌握學(xué)習(xí)理論認為，教學(xué)中只要對三個變量予以適當(dāng)注意，就有可能使絕大多數(shù)學(xué)生的學(xué)習(xí)達到掌握水平：一是認知準(zhǔn)備狀態(tài)——學(xué)生已經(jīng)習(xí)得的完成新的學(xué)習(xí)任務(wù)必備的知識技能程度；二是情感準(zhǔn)備狀態(tài)——學(xué)生從事學(xué)習(xí)過程的動機程度；三是教學(xué)策略——教學(xué)適合于學(xué)生的程度。就認知準(zhǔn)備狀態(tài)而言，如果所有學(xué)生都具備學(xué)習(xí)新任務(wù)所必需的條件，又有適當(dāng)?shù)膭訖C和符合他們水平的教學(xué)，則所有學(xué)生都可以圓滿地完成學(xué)習(xí)任務(wù)。如果學(xué)生尚未具備學(xué)習(xí)新任務(wù)的條件，那就會出現(xiàn)兩種可能狀況：或是學(xué)習(xí)成績上出現(xiàn)差異，或是完成學(xué)習(xí)任務(wù)所用的時間不同。奧蘇伯爾在《教育心理學(xué)：認知觀點》一書中說：“假如讓我把全部教育心理學(xué)僅僅歸結(jié)為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之：影響學(xué)習(xí)的唯一最重要的因素，就是學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道了什么，要探明這一點，并應(yīng)據(jù)此進行教學(xué)?！奔幽⒉急R姆和奧蘇伯爾三者的理論有一個共同點，那就是都強調(diào)教學(xué)必須關(guān)注學(xué)生已有的知識與技能（即學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件或認知準(zhǔn)備狀態(tài)），只是具體提法與名稱不同而已。這給我們的物理教學(xué)以啟示：教學(xué)首先應(yīng)關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)新內(nèi)容前已經(jīng)有什么，這才是教學(xué)的真正“起點”?！皩W(xué)習(xí)者已經(jīng)知道了什么”是決定課堂教學(xué)效益高低的最關(guān)鍵因素，因為它直接關(guān)系到學(xué)生能不能學(xué)，進而影響到學(xué)生想不想學(xué)、學(xué)得怎么樣、需要花多少時間學(xué)等方面，這些問題統(tǒng)統(tǒng)都與“起點”——“學(xué)生已經(jīng)知道了什么”有關(guān)。

二、“教學(xué)起點”策略的現(xiàn)實可能性

大班難教的主要原因在于學(xué)生的水平參差不齊，認知準(zhǔn)備狀態(tài)各不相同，也就是說學(xué)生各自處在不同的“起點”上。起點不同是造成學(xué)生兩極分化的重要原因。學(xué)生如果沒有基本相同的起點，大班教學(xué)即無高效可言。但學(xué)生之間的差異又是現(xiàn)實存在的，所以，依賴“自然狀況”是無法期待所有學(xué)生處在相同起點上的，必須采取“人工”處理的辦法，即有意識地“拉齊”教學(xué)起點的策略，把學(xué)生送到基本相同的起點上，才能使全體學(xué)生達到應(yīng)有的認知準(zhǔn)備狀態(tài)。所以，“拉齊”起點是提高大班教學(xué)課堂效益的關(guān)鍵。

“拉齊”起點有沒有可能實現(xiàn)呢？令人欣慰的是，布盧姆的研究表明，教師并不需要全面了解學(xué)生的整體基礎(chǔ)（這樣做是不經(jīng)濟的），只需要了解學(xué)生與某一具體學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)的認知準(zhǔn)備狀態(tài)就能有效地提高教學(xué)效益。這讓我們對提高課堂教學(xué)效益的可操作性有了信心。如果我們將學(xué)生的學(xué)科基礎(chǔ)籠統(tǒng)地看做是具體的一堂課的教學(xué)起點，那么拉齊起點就變成了使學(xué)生具備相同的學(xué)科基礎(chǔ)，這當(dāng)然是不現(xiàn)實的。好在課是一堂一堂來授的，對一堂課的具體內(nèi)容而言，所需的必備知識與技能往往是有限的，因此拉齊起點就變得可行了。

教學(xué)實踐表明，如果每一節(jié)課教師都處理好了教學(xué)起點問題，學(xué)生就不會出現(xiàn)如此嚴重的兩極分化現(xiàn)象。特別是對物理這樣邏輯性強、前后知識聯(lián)系緊密的理科課程，科學(xué)合理地運用好教學(xué)起點策略更為重要，效果也會更明顯。拉齊起點的教學(xué)策略充分體現(xiàn)了“預(yù)防比治療更重要”的教學(xué)思想。與其在學(xué)生分化后再進行補救（補救的效果往往不能令人滿意），不如將預(yù)防與補救結(jié)合起來，雙管齊下來得更為有效。

三、“教學(xué)起點”策略的操作方法

學(xué)生的個體差異體現(xiàn)在許多方面，如學(xué)業(yè)基礎(chǔ)、性別、生活經(jīng)歷、家庭背景，還有回避不了的智力差異等。除了學(xué)業(yè)基礎(chǔ)以外，其他方面都是教學(xué)改變不了的。從教學(xué)的角度來說，教師可為的恰恰在于如何處理好學(xué)生的學(xué)習(xí)起點差異。有效的解決辦法就是讓所有學(xué)生，至少是絕大多數(shù)學(xué)生，都具備順利學(xué)習(xí)新內(nèi)容必備的認知準(zhǔn)備條件，處在基本相同的應(yīng)有起點上，即拉齊教學(xué)起點。拉齊一堂課的教學(xué)起點的具體做法很多，根據(jù)時間先后可分為課前策略和課中策略。

1.課前策略。課前策略就是在課前設(shè)法讓學(xué)生達到應(yīng)有的認知準(zhǔn)備狀態(tài)，提前具備順利完成教學(xué)任務(wù)的必備知識與技能。比如學(xué)習(xí)電學(xué)內(nèi)容時學(xué)生往往已經(jīng)遺忘掉先前學(xué)習(xí)過的某些力學(xué)知識，但學(xué)習(xí)電學(xué)內(nèi)容時又經(jīng)常要用到力學(xué)知識，老師是否有意識地想辦法將要用到的力學(xué)知識提前讓學(xué)生“找回來”呢？比如可以用作業(yè)的方式讓學(xué)生回顧起來（不要以為作業(yè)只是對當(dāng)天教學(xué)任務(wù)的鞏固，它的功能絕不止這一種）。關(guān)鍵問題是教師有沒有教學(xué)起點意識，“沒有辦法”往往緣于“沒有意識”。只要有這種教學(xué)起點的意識，具體辦法總是想得出來的，而且還可能想出很多。在這方面教師盡可以充分展示自己的教學(xué)創(chuàng)造性。

2.課中策略。拉齊教學(xué)起點的問題也可在課堂內(nèi)解決。拉齊一堂課的教學(xué)起點，有時并不需要花多少時間。因為對一堂具體的課而言，必備的起點知識往往是有限的。比如前面提到的“研究帶電粒子在電場中的直線加速規(guī)律”的問題，這是高二的學(xué)習(xí)內(nèi)容，但學(xué)習(xí)這部分內(nèi)容要用到動能定理，而動能定理是高一力學(xué)的內(nèi)容，時間已過大半年，學(xué)生遺忘是正常的事。如果課前沒有讓學(xué)生“找回”動能定理，那么講授新課前一定要先讓學(xué)生“找回”動能定理，才可以進行新課教學(xué)。在課堂內(nèi)“找回”動能定理的具體方法很多：可以直接講述（這樣最省時）；也可以讓學(xué)生自己閱讀，同時教師解釋意義，幫助學(xué)生正確理解定律內(nèi)容。一句話，不“找回”動能定理就不可以開始講新課。為什么？因為動能定理是這一節(jié)課的“起點”，學(xué)生不回憶起動能定理就不能順利完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

最后還要指出，為了有效實施教學(xué)起點策略，教學(xué)設(shè)計時必須注意以下幾點：

1.一定要用反饋的方式檢測全班學(xué)生的起點情況，要將判斷建立在事實依據(jù)上，以確保判斷的準(zhǔn)確性，不能只憑感覺。

2.要合理運用拉齊起點的具體操作方法，努力做到既高效又實用。

3.對于復(fù)雜的、難度大的教學(xué)內(nèi)容，可能要多次運用教學(xué)起點策略