徐飛

自19世紀(jì)初美國博德學(xué)院的帕卡德教授最早明確提出通識教育概念以降，世界各國通識教育呈現(xiàn)出跌宕不息的動態(tài)過程，相關(guān)的研究、討論與實(shí)踐也不斷深入。我國1990年代中期以來，也進(jìn)行了有益的探索。但時至今日，對通識教育的本質(zhì)及其作用等若干關(guān)鍵問題的認(rèn)識，或似是而非，或語焉不詳，需要進(jìn)一步厘清。

通識教育是人本教育

通識教育是人本教育，至少包含“育人為本”和“以人為本”兩層含義?？v觀近現(xiàn)代大學(xué)的發(fā)展歷程，雖然大學(xué)越來越多地承擔(dān)著諸如科技創(chuàng)新、服務(wù)社會、文化引領(lǐng)等諸多功能，但相對于研究機(jī)構(gòu)和產(chǎn)業(yè)部門等其它社會組織，培養(yǎng)人始終是大學(xué)的基本功能。大學(xué)存在的終極理由和根本使命是培養(yǎng)人，就是要在受教育者年輕而又最具可塑性的時候教育他們，塑造他們。

通常，國外將大學(xué)功能概括為“Teaching、Research、Service”，其實(shí)三者都是為人才培養(yǎng)服務(wù)的。簡單地視“Teaching”為“人才培養(yǎng)”極不妥當(dāng)，將人才培養(yǎng)、科學(xué)研究和服務(wù)社會三大功能等量齊觀，更是錯上加錯。三種功能絕非并列關(guān)系，而是主從關(guān)系，是“一體兩翼”。人才培養(yǎng)是“體”，科學(xué)研究和服務(wù)社會是從人才培養(yǎng)這個根本使命和核心功能中派生出來的“兩翼”，體之不存，翼將焉附？

我們不能在教育功能多元化中，迷失育人這一本然價值?，F(xiàn)在，論及大學(xué)辦學(xué)理念者，幾乎言必稱洪堡。殊不知，以強(qiáng)調(diào)科學(xué)研究和學(xué)術(shù)自由而著稱的他，并不是就學(xué)術(shù)論學(xué)術(shù)，而是圍繞培養(yǎng)學(xué)生而提出。洪堡認(rèn)為，只有將科研和教學(xué)結(jié)合起來，才有利于學(xué)生形成良好的思維方式和高尚品格。當(dāng)年，蔡元培就任北京大學(xué)校長發(fā)表演說時，開宗明義地宣告：“請以三事為諸君告：一曰抱定宗旨；二曰砥礪德行；三曰敬愛師友。”顯然，三事實(shí)為一事，就是育人。

哈佛大學(xué)前校長勞倫斯·H·薩默爾斯亦深刻指出，“對一所大學(xué)來說，再沒有比培養(yǎng)人更重要的使命。假如大學(xué)都不能承載這一使命，我看不出社會上還有哪家機(jī)構(gòu)能堪當(dāng)此任。假如我們葬送了人文教育的薪火相傳，一切將覆水難收?！?/p>

然而，誠如《失去靈魂的卓越》一書作者哈瑞·劉易斯指出的那樣，實(shí)際運(yùn)行的大學(xué)已經(jīng)忘記了更重要的教育學(xué)生的任務(wù)，學(xué)術(shù)追求替代了大學(xué)教育?，F(xiàn)在，大學(xué)里高深研究和教書育人存在于兩個完全不同的平面上，究其原因，前卡耐基教學(xué)促進(jìn)基金會主席歐內(nèi)斯特·博耶一語道破：前者是愉悅、成名和獎勵之源，后者卻或多或少地成為大學(xué)不愿承擔(dān)的負(fù)荷，只是用來維持其存在的堂而皇之的理由。

大學(xué)尤其是研究型大學(xué)，過去常常忽視本科生教育，現(xiàn)在依然如此，普遍存在的重科研輕教學(xué)、重科技輕人文、重知識輕心智等傾向，并未得到根本改觀。

以誰為本？

人本教育的第二層含義是以人為本。以人為本需要探究“以什么人為本”和“以人的什么為本”這兩個基本問題。進(jìn)一步深究，“以什么人為本”又需要回答：是以學(xué)生為本還是以教師為本？是以全體學(xué)生為本，還是以某些或某一（幾）類學(xué)生為本？

長期以來，大學(xué)的焦點(diǎn)從學(xué)生轉(zhuǎn)到了教師，學(xué)生的主體地位未能得到充分體現(xiàn)，各大學(xué)引以為傲的，是擁有世界知名的教授和原創(chuàng)性的科學(xué)研究。即便宣稱是以學(xué)生為本或給予學(xué)生足夠的關(guān)注，教育資源也未能公平惠及所有學(xué)生，以犧牲普通學(xué)生的正常教育為代價，換取一些所謂優(yōu)異學(xué)生的超常教育和過度教育并非個案。

眾所周知，每一個學(xué)生都是獨(dú)有的生命個體，在先天稟賦、家庭背景、成長環(huán)境、知識掌握、興趣愛好、主觀努力、學(xué)業(yè)成績、專業(yè)技能等方面客觀存在各種差異，學(xué)校要正視并尊重學(xué)生的差別，恪守、秉持并踐行“一切為了學(xué)生，為了一切學(xué)生”，“為了每一個學(xué)生的終身發(fā)展”的理念，才能讓每個學(xué)生都擁有成功夢想的機(jī)會。

關(guān)于“以人的什么為本”，更是見仁見智，莫衷一是。隨著商業(yè)社會競爭的日益激烈和就業(yè)形勢的日漸嚴(yán)峻，讓學(xué)生用最短的時間掌握最多的知識和技能，成為教育活動的不懈追求，以“專業(yè)技能”為本，便順理成章并大行其道。

通識教育應(yīng)以“完善人格”為本，即以“精神成人”而非“專業(yè)成才”為本，亦即以人的行為養(yǎng)成、道德認(rèn)知、情感體驗(yàn)、理想信念、心靈攀登和全面發(fā)展為本，著力把學(xué)生培養(yǎng)成有個人修養(yǎng)、有社會擔(dān)當(dāng)、有人文情懷、有科學(xué)精神、有歷史眼光、有全球視野的完整人。

早在古羅馬時期，思想家西塞羅就認(rèn)為，教育的目標(biāo)不僅是培養(yǎng)具有某些專門技能的人，教育的崇高目標(biāo)，應(yīng)當(dāng)是培養(yǎng)使其他德行相形見絀的真正的至善人格的人。1945年，哈佛委員會在著名紅皮書《自由社會中的通識教育》中同樣提出，通識教育著眼于學(xué)生身體、道德和智力的和諧發(fā)展，致力于把學(xué)生培養(yǎng)成為知識全面、視野廣闊、教養(yǎng)博雅和人格完整的人。潘光旦先生也曾指出，“教育的理想是在發(fā)展整個的人格”。蔡元培先生亦論述到：“教育者，養(yǎng)成人格之事業(yè)也。使僅僅為灌注知識、練習(xí)技能之作用，而不貫之以理想，則是機(jī)械之教育，非所以施于人類也?！笨梢哉f，強(qiáng)調(diào)教育的本質(zhì)乃是培養(yǎng)健全的人，是古今中外前輩先賢們深邃的通識教育思想精要所在。

通識教育是自由教育

通識教育的理論淵源，可以追溯到古希臘的博雅教育或自由教育。亞里士多德最早提出自由教育思想，他認(rèn)為自由教育既不立足于實(shí)用，也不立足于需求，而是為了心靈的自由；通過發(fā)展理性，提升智慧及道德水平，實(shí)現(xiàn)人的身心和諧發(fā)展。當(dāng)時，博雅指稱人類心靈中的成就，同時包括藝術(shù)及知識。而博雅教育就是廣博知識及洞察力的教育，是真正能抓得住真理及美的教育，是造就謙謙君子的教育。

1828年，耶魯大學(xué)在其發(fā)表的報告中提出，大學(xué)的目的在于提供心靈訓(xùn)練和教養(yǎng)，充實(shí)具有知識的心靈。教育家紐曼進(jìn)一步發(fā)展了這種思想，他在《大學(xué)的理想》一書中，不僅系統(tǒng)論述了自由教育思想，而且明確提出，對受教育者而言，大學(xué)教育就是自由教育。

現(xiàn)代通識教育以適應(yīng)社會要求、滿足學(xué)生興趣和維系文化傳承為其內(nèi)核，其要義是對自由與人文傳統(tǒng)的繼承。它鼓勵反省求真，追求心靈的成長和人性內(nèi)在的精神解放，在真正的學(xué)習(xí)和探究中，展現(xiàn)個體的潛能，體悟生命的意義，個體藉著知識、智慧、善意與愛，在精神上擺脫物質(zhì)的束縛，在生活中擺脫各種利害，不為物役，從而獲得真正自由。

從詞源角度講，雖然在不同的歷史時期，人們對自由教育中l(wèi)iberal一詞的認(rèn)知大相徑庭，但其中最常見的是將其解釋為“自由的”，如康德、漢娜·阿倫特、羅伯特·赫欽斯等，或解釋為“使人自由的”，如古羅馬政治家、哲學(xué)家塞涅卡等。

實(shí)際上，自由一直是西方居支配性地位的一種觀念。在西方傳統(tǒng)中，自由具有最高價值，是一切人文科學(xué)和教育的核心。自由不僅是民主、科學(xué)、理性、正義、良知、寬容等普遍價值的元價值，也是人文學(xué)科最基本的價值支點(diǎn)。

裴多菲的詩“生命誠可貴，愛情價更高；若為自由故，兩者皆可拋”就是對“不自由毋寧死”的明證。

德國哲學(xué)家、詮釋學(xué)創(chuàng)始人、時任柏林大學(xué)校長施萊爾馬赫曾言：“大學(xué)的目的并不在于教給學(xué)生一些知識，而在于為其養(yǎng)成科學(xué)的精神，而這種科學(xué)精神無法靠強(qiáng)制，只能在自由中產(chǎn)生。”1987年時任耶魯大學(xué)校長的施密德特在迎新典禮上說：“一所大學(xué)似乎是孕育自由思想并能最終自由表達(dá)思想的最糟糕同時又是最理想的場所”；“自由的探求才會及時更正謬誤，代替愚昧，才能改變偶爾因我們感情用事而認(rèn)為世界是分離的、虛構(gòu)的和騙人的偏見?！倍覈愐　蔼?dú)立之精神，自由之思想”與西方的這種傳統(tǒng)和倡導(dǎo)也遙相呼應(yīng)。

批判的自由

自由教育作為通識教育的一大鮮明特征，不僅體現(xiàn)為對心靈自由和精神解放的追求，還體現(xiàn)為對批判性思維的崇尚。

在新韋氏詞典里，批判性思維是指“以審慎分析判斷為特點(diǎn)，并在最嚴(yán)格意義上隱含著客觀判斷的嘗試而定褒貶優(yōu)劣”。人類的思考有其內(nèi)在缺陷，經(jīng)常陷于偏頗、籠統(tǒng)、歧義、自欺、僵化和促狹之中，不自覺地傾向自我（和社會）中心主義、人類中心主義、西方中心主義或某某中心主義。

既有的知識系統(tǒng)，不管創(chuàng)造它們的先賢圣哲多么睿智，其中的片面、寡陋、扭曲、非理性、傲慢、甚至偏見都在所難免。通識教育并非共識教育或認(rèn)同教育，學(xué)生要敢于質(zhì)疑、反思、檢討、追問、解構(gòu)乃至顛覆，不僅從學(xué)理邏輯的角度審視，還要關(guān)切知識理性背后的正義性和善意性，發(fā)展各種知性美德。此外，批判性思維還要體現(xiàn)蘇格拉底“未加審視的生活不值一過”的原則，秉持古希臘“自省生活”的理想，不斷提高個體自我感悟和向內(nèi)反省的智慧。受教育者主體地位的確立，是自由教育的前提。

通識教育作為擺脫各種奴役成為自由自主之人的教育，必須讓學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人，培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣、激發(fā)學(xué)習(xí)動力是“自由教育”的要點(diǎn)。

潘光旦認(rèn)為，人的教育是“自由的教育”，以自我為對象。自由的教育是“自求”的，不是“受”和“施”的，教師只應(yīng)當(dāng)有一個責(zé)任，就是在學(xué)生自求的過程中加以輔助，而不是喧賓奪主。只有這樣，教育才能真正進(jìn)入“自我”狀態(tài)，學(xué)生才能通過“自求”至“自得”進(jìn)而成為“自由的人”，也就是 “至善”境界中的完整人。紀(jì)伯倫也說：“真正有智慧的老師不會僅僅傳授知識給任何學(xué)生，他會傳授更珍貴的東西：信念和熱忱。真正的智者不會手把手地帶學(xué)生進(jìn)入知識的殿堂，只會帶學(xué)生走向自身能夠理解的那扇門”。

自由、自在、自覺地閱讀經(jīng)典，是通識教育的良方。芝加哥大學(xué)、哈佛大學(xué)、哥倫比亞大學(xué)、耶魯大學(xué)、斯坦福大學(xué)、牛津大學(xué)、劍橋大學(xué)、香港中文大學(xué)等著名學(xué)府，十分重視學(xué)生對經(jīng)典文本的研讀。深入閱讀柏拉圖、亞里士多德、莎士比亞、康德等西方經(jīng)典和儒家等華夏經(jīng)典，以及《可蘭經(jīng)》、《源氏物語》等非西方經(jīng)典，目的在于培養(yǎng)學(xué)生內(nèi)在的價值尺度、精神品格、獨(dú)立意識和批判精神，幫助學(xué)生養(yǎng)成健全有力的人格。

在現(xiàn)實(shí)教育中，教育機(jī)構(gòu)和教師的主導(dǎo)作用發(fā)揮得很充分，學(xué)生的主體地位和主動性卻體現(xiàn)得嚴(yán)重不足，這種情況從基礎(chǔ)教育一直延續(xù)到高等教育。原本應(yīng)是“養(yǎng)成”教育的通識教育，變成為“開發(fā)”教育，被開發(fā)、被培養(yǎng)、被教育、被教化、被塑造、被拔尖等，學(xué)生消極被動地參與其中，幾乎體會不到學(xué)習(xí)的樂趣。

針對這些情形，教育要切實(shí)承擔(dān)起責(zé)任，注重激發(fā)和調(diào)動學(xué)生內(nèi)在的激情、興趣、好奇心和探索沖動，解放學(xué)生的“頭腦、雙手、眼睛、嘴巴、空間和時間”，使他們能想、能干、能看、能談，不受任何禁錮地學(xué)習(xí)和發(fā)展。

通識教育的無用之用

“用”可分為“有用之用”和“無用之用”。在很多人看來，所謂有用就是可產(chǎn)生功利的、現(xiàn)實(shí)的、物質(zhì)的、實(shí)在的和直接的效用、功用或好處。由于深受經(jīng)世致用思維和實(shí)用主義思潮的影響，特別是市場經(jīng)濟(jì)條件下，大學(xué)教育過分強(qiáng)調(diào)與市場接軌和需求導(dǎo)向，過分追求學(xué)以致用和實(shí)用理性，過分信奉使用價值而非價值本身，過度渲染只有過得“富有”才有可能“富有價值”，過分注重工具理性，嚴(yán)重忽視價值理性，人被“物化”已是當(dāng)今不爭的事實(shí)。

通識教育本身不是一個實(shí)用性、專業(yè)性、職業(yè)性的教育，也不直接以職業(yè)作準(zhǔn)備為依歸?；诠缘膬r值取向，通識教育似乎無用，然而，相對于“有用有所難用”的專業(yè)教育，通識教育卻“無用無所不用”。其“無用之用”主要體現(xiàn)為：

一是彰顯人的目的性，通識教育是一種人本教育，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)的是全人而不是工具人、手段人?；氐健叭酥疄槿恕钡母締栴}上，使人活得更明白、更高貴和更有尊嚴(yán)。

康德有句名言“人是目的，不是手段”，這一命題深刻表達(dá)了人的價值與尊嚴(yán)?，F(xiàn)在經(jīng)常講“這個有什么用”，其實(shí)就是把自己當(dāng)手段，謀求市場上能有（效）用。通識教育更看重“學(xué)以致知”和“學(xué)以致省”。

大學(xué)是理想的存在，是道德高地，是社會的良心，是人類的精神家園，大學(xué)教育是知識、能力和價值觀三位一體的教育，與專業(yè)教育相比，通識教育側(cè)重于價值觀的塑造，更突出精神品格和價值訴求，關(guān)切所做每件事情背后的動機(jī)、價值和意義，思考專業(yè)知識層面之上的超越性問題和事關(guān)立命安身的終極性問題，對倫理失落、精神頹廢、生活浮華和自我自利保持起碼的警覺和反省能力；對物質(zhì)主義、拜金主義、享樂主義和無邊消費(fèi)主義等種種時弊，以及低俗、庸俗和媚俗等現(xiàn)象，保持清醒的認(rèn)知和足夠的張力，自覺抵制渾渾噩噩的市儈生活。

二是有助于打好人生底色，完善人格，滋養(yǎng)成為合格公民的素養(yǎng)。通識教育引導(dǎo)學(xué)生形成正確的世界觀、人生觀和榮辱觀，使學(xué)生獲得對世界與人生的本質(zhì)意義廣泛而全面的理解，形成于己于國都可持續(xù)發(fā)展的生活方式，培養(yǎng)誠信、善良、質(zhì)樸、感恩、求真、務(wù)實(shí)等道德品質(zhì)，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識生命，珍惜生命、熱愛生活，崇尚自尊、自愛、自信、自立、自強(qiáng)和自律，養(yǎng)成開闊的視野、陽光的心態(tài)、健全的心智和完善的人格。

通識教育還幫助學(xué)生思考生態(tài)環(huán)境與生命倫理問題，促進(jìn)學(xué)生樹立善待環(huán)境、敬畏生命、推己及人、服務(wù)社會的理念，構(gòu)建生命與自我、與自然、與他人、與社會的和諧關(guān)系。通識教育突出民主法治、公平正義、權(quán)利義務(wù)的理念，幫助學(xué)生樹立責(zé)任、程序、憲政等意識，培養(yǎng)他們成為合格公民的素質(zhì)。同時，通識教育有助于學(xué)生找到與自身稟賦相匹配的愛好和興趣，有助于錘煉在多元化社會和全球化環(huán)境生活的能力，為即將展開的職業(yè)生涯打下堅實(shí)的根基。

三是有助于形成知識的整體觀和通透感。通識教育是關(guān)于人的生活的各個領(lǐng)域知識和所有學(xué)科準(zhǔn)確的一般性知識的教育，是把有關(guān)人類共同生活最深刻、最基本的問題作為教育要素的教育，恰如杜威所言：“教育必須首先是人類的，然后才是專業(yè)的?！?/p>

通識教育致力于破除傳統(tǒng)學(xué)科領(lǐng)域的壁壘，貫通中西，融會古今，綜合全面地了解知識的總體狀況，幫助學(xué)生建構(gòu)知識的有機(jī)關(guān)聯(lián)，實(shí)現(xiàn)整體把握，培養(yǎng)學(xué)生貫通科學(xué)、人文、藝術(shù)與社會之間經(jīng)絡(luò)的素養(yǎng)，避免知識的碎片化，避免因過早偏執(zhí)于某一學(xué)科而導(dǎo)致的學(xué)術(shù)視角狹隘，力圖博學(xué)多識，通情達(dá)理。

那些響徹人間千百年的箴言，無不說明通識教育中“通”（通曉、通解、明白、貫通）和“識”（智慧、見識、器識）的極端重要性，“博聞，擇其善而從之”，但博學(xué)不能“雜而無統(tǒng)”（朱熹），教育應(yīng)當(dāng)將博與專統(tǒng)一起來，各學(xué)科專業(yè)知識的簡單疊加，無助于學(xué)生形成通透、系統(tǒng)的知識體系。

四是有助于發(fā)展智能素質(zhì)。教育的目標(biāo)不僅要“授人以魚”，更重要的是“授人以漁”。紐曼認(rèn)為，自由（通識）教育之所以勝過任何專業(yè)教育，是因?yàn)樗箍茖W(xué)的、方法的、有序的、原理的和系統(tǒng)的觀念進(jìn)入受教育者的心靈，使他們學(xué)會思考、推理、比較和辨析。接受過良好通識教育的學(xué)生，其理智水平足以其勝任任何一種職業(yè)。

通識教育注重弘揚(yáng)人文精神和科學(xué)精神，陶冶性情，崇尚真理，發(fā)展學(xué)生的理性、良知和美德。通過向?qū)W生展示人文、藝術(shù)、社會科學(xué)、自然科學(xué)和工程技術(shù)等領(lǐng)域知識及其演化流變、陳述闡發(fā)、分析范式和價值表達(dá)，幫助學(xué)生擴(kuò)大知識面，構(gòu)建合理的知識結(jié)構(gòu)，強(qiáng)化思維的批判性和獨(dú)立性，進(jìn)而轉(zhuǎn)識成智，提升學(xué)生的洞察、選擇、整合、遷移和集成創(chuàng)新能力，尤其能提升學(xué)生有效思考的能力、清晰溝通的能力、作出明確判斷的能力和辨別一般性價值的能力，這些比掌握一門具體的專業(yè)技能更本質(zhì)更重要，并能產(chǎn)生最大的溢出效應(yīng)。

“通”、“?！敝?/b>

在教育教學(xué)實(shí)踐中，盡管通識和專業(yè)、教育理想和社會需求間存在矛盾和沖突，但在認(rèn)知理念和培養(yǎng)原則上應(yīng)該明確，通識教育和專業(yè)教育都很重要，不能簡單地講孰重孰輕，更不能將它們對立和割裂。這二者之間應(yīng)是相輔相成、相得益彰的關(guān)系，是體與用、道與術(shù)的關(guān)系，是傳承與創(chuàng)新、堅守與應(yīng)變的關(guān)系，下分述之。

首先，通識教育與專業(yè)教育都不可或缺，它們作為一對范疇，共同構(gòu)成高等教育的全部內(nèi)容。一方面，專業(yè)教育是大學(xué)教育之必須。因?yàn)閺目萍佳莼厔輰用婵?，?dāng)今知識和科技發(fā)展表現(xiàn)出兩個鮮明的向度：一是各學(xué)科領(lǐng)域之間的交叉融合越來越強(qiáng)，綜合集成的要求越來越迫切；另一趨勢則是學(xué)科學(xué)術(shù)越來越專，專業(yè)分工越來越細(xì)，尤其是進(jìn)入網(wǎng)絡(luò)時代，知識和資訊爆發(fā)性增長，客觀上要求從“廣而泛”轉(zhuǎn)向“專而精”，若術(shù)無專攻，則難以立足。

從國家和社會發(fā)展層面看，中國作為一個后發(fā)新興經(jīng)濟(jì)體，建設(shè)與發(fā)展任務(wù)十分繁重，亟需大批各行各業(yè)的專業(yè)人才，以服務(wù)于富國強(qiáng)民的國家戰(zhàn)略。從教育機(jī)構(gòu)義務(wù)角度看，當(dāng)大學(xué)接受一名學(xué)生時，就當(dāng)然地負(fù)有為學(xué)生提升能力的責(zé)任。當(dāng)今高等教育已不再是精英教育，而是大眾教育，大眾教育需要緊密結(jié)合社會實(shí)踐和市場需求。專業(yè)教育可以讓學(xué)生盡快進(jìn)入某一專業(yè)領(lǐng)域，在較短時間內(nèi)習(xí)得具有勝任力的專業(yè)知識。從學(xué)生最現(xiàn)實(shí)的角度考量，通過專業(yè)教育學(xué)生掌握安身立命的謀生技能和本領(lǐng)。

另一方面，通識教育是大學(xué)教育之必然。上文已談及，現(xiàn)代科技發(fā)展兩個向度之一，就是知識領(lǐng)域或?qū)I(yè)領(lǐng)域間的融通貫通。然而，專業(yè)教育容易使人單一片面，甚或成為局限在過于狹窄的專業(yè)領(lǐng)域中的工作機(jī)器，米蘭·昆德拉說，“專門化訓(xùn)練的發(fā)展，容易使人進(jìn)入一個隧道，越往里走就越不能了解外面的世界，甚至也不了解他自己?！备愀獾氖?，一直以來專業(yè)教育深受工具理性支配，在很大程度上已經(jīng)淪為一種封閉性的科學(xué)教條，成為現(xiàn)代工業(yè)生產(chǎn)體系的一個環(huán)節(jié)，促進(jìn)人心靈成長的價值幾近泯滅。通識教育強(qiáng)調(diào)價值性、廣博性與貫通性，正好可以糾偏矯正，觀照專業(yè)教育。

此外，如前所述，通識教育的“通”不僅指稱在學(xué)科領(lǐng)域和專業(yè)領(lǐng)域的“通”，更是為人和為學(xué)的“通”。恰如小威廉姆·多爾所言，就是要確立科學(xué)（邏輯、推理）、藝術(shù)（文化、人文）和精神（倫理、價值觀、生命、情感等）三大基石，并在科學(xué)、藝術(shù)和精神之間進(jìn)行關(guān)鍵性整合互動，還要在更大的時空和更廣泛的社會實(shí)踐中，不斷提升“每個人全面而自由發(fā)展”的生命價值。為人為學(xué)之通，既是通識教育的題中之義，更是大學(xué)教育的靈魂。

第二，通識教育和專業(yè)教育是相輔相成、相得益彰的關(guān)系。通識與專業(yè)，或廣博與專精，抑或古人眼里的“博”與“約”是辯證關(guān)系，專而不通則盲，通而不專則空。不通，則知識狹窄，胸襟狹隘，思路不廣，頭腦閉塞，往往就事論事，盲目不知其所以。同時，缺乏多學(xué)科、多領(lǐng)域知識的啟迪與支撐，“?！币矝]有基礎(chǔ)；反之，不專，則博雜不精，一知半解，浮光掠影，空泛淺薄。因此既要遵循學(xué)術(shù)自有的分類和流變，又要注重整體關(guān)聯(lián)和宏觀把握，在掌握各種專門技能和領(lǐng)域知識的同時，擁有寬厚的基礎(chǔ)和綜合的素質(zhì)。

在培養(yǎng)學(xué)生上，宜采用“通—?！ā钡膭討B(tài)模式，即學(xué)生剛?cè)雽W(xué)時不分專業(yè)，先進(jìn)入文理學(xué)院或書院接受通識教育；接下來，高年級本科生和研究生在此基礎(chǔ)上進(jìn)行寬口徑的專業(yè)教育。之后，他們接受更高一個層次的通識教育，在新的起點(diǎn)和更厚實(shí)的基礎(chǔ)上再進(jìn)一步聚焦專業(yè)學(xué)習(xí)，如此循環(huán)往復(fù)，螺旋推進(jìn)。

第三，通識教育與專業(yè)教育是體與用、道與術(shù)的關(guān)系。前面已經(jīng)指出，通識教育是關(guān)乎人的根本問題的教育，旨在引導(dǎo)學(xué)生形成正確的世界觀、人生觀和價值觀，在有限的人生中充分發(fā)揮天賦良能和生命潛能。有鑒于此，通識教育具有基礎(chǔ)性、本體性和深刻性，故應(yīng)以通識為體，專業(yè)為用。同時，通識教育又是人格養(yǎng)成和悟道的教育，涵養(yǎng)人格知、情、志三維度中的“情”和“志”，以及領(lǐng)悟萬術(shù)之源、眾妙之門的“道”，要仰仗生活底蘊(yùn)和文化自覺的培植，而通識教育正是培植這種底蘊(yùn)和自覺的重要手段之一。

第四，通識教育與專業(yè)教育是傳承與創(chuàng)新的關(guān)系，是堅守與應(yīng)變（或羅盤與地圖）的關(guān)系。統(tǒng)計研究揭示，最近十年內(nèi)科學(xué)技術(shù)的成就，超過了人類歷史上以往所有成就的總和，十年間知識已翻了一番。抽樣調(diào)查表明，一個大學(xué)畢業(yè)生離校五年以后，其所學(xué)知識一半已經(jīng)陳舊，十年以后可能大部分陳舊。文獻(xiàn)計量研究亦表明，一些基礎(chǔ)學(xué)科文獻(xiàn)的半衰期為8～10年，而工程技術(shù)和新興學(xué)科的半衰期約3～5年。實(shí)際上，早在科學(xué)技術(shù)還不十分發(fā)達(dá)的1949～1965年間，美國已有八千種職業(yè)消失，同時又出現(xiàn)了六千種新的職業(yè)。

誠然，當(dāng)今知識更新的周期越來越短，科技升級換代的頻率越來越快，專業(yè)教育必須不斷創(chuàng)新，以變應(yīng)變，才能應(yīng)對迅速變化的世界，才能因應(yīng)“今天的教師，用昨天的知識，教明天的學(xué)生”的悖論。

但在這個日新月異的時代，通識教育卻要傳承亙古不變的真善美，堅守世世代代本色生活的價值與意義，追問世界根底的本原和終極，反省歷久彌新的倫理和人生。通過通識教育，保證千百年來的文明薪火相傳，永恒綿延；同時，守望人類文明共同體，確立代際“最大公約數(shù)”。因此，通識教育不是什么新、什么前沿就學(xué)什么，恰恰相反，通識教育課程中沒有流行或時尚的東西，不包含那些尚未經(jīng)過歲月滌蕩和歷史檢驗(yàn)的材料。